Gelişim ve öğrenme psikolojisi ders notu

GELİŞİM ve ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ
GİRİŞ
Psikoloji 

Genel olarak insan ve hayvan davranışlarını ve bu davranışların kökenlerini inceleyen bilim dalıdır.
Psikolojinin Alt Alanları
A. Akademik Psikoloji: Genel Psikoloji, Gelişim Psikolojisi (Çocuk, Ergen Ve Yetişkin Psikolojisi), Deneysel Psikoloji, Karşılaştırmalı Psikoloji, Fizyolojik Psikolojisi, genetik Psikoloji, Öğrenme Psikolojisi.
Uygulamalı Psikoloji: Eğitim Psikolojisi, Danışmanlık Psikolojisi, Klinik Psikoloji, Endüstriyel Psikoloji, Askerlik Psikolojisi, Din Psikolojisi.
C. Psikometri ve Psikoteknik: Psikometri (test geliştirme), Psikoteknik (yönlendirme).
Gelişim Psikolojisinin Kullandığı Yöntemler
1. Deneysel Yöntem: (Determinizm, neden sonuç ilişkileri.)
2. Betimsel Yöntem: Gözlem (doğal, sistematik, kesit alma, boylamsal, iç, dış gözlem.)
3. Korelasyonel Yöntem: Değişkenler arasındaki “karşılıklı” ilişkilerin belirlenmesi.
Gelişim psikolojisi bireylere ilişkin ortak özellikleri ve bireysel farklılıklara ilişkin veriler toplar. Bununla birlikte insan gelişiminin değişik evrelerindeki davranışları betimlemeye çalışırken aynı zamanda bu gelişimin hangi ilkelere bağlı olarak gerçekleştiğini inceler.
Ortak Özellikler: Bireylerin yaşamları boyunca geçirdikleri ortak bedensel, duygusal, zihinsel, sosyal gelişim özellikleri. Ortak özelliklere ilişkin bulgular özellikle değişik gelişim düzeylerine uygun ders programlarının hazırlanmasında önemli bir belirleyici etkendir.
Bireysel Farklılıklar: Her bireyde farklı farklı olan ve bireyleri diğer bireylere göre farklılaştıran özelliklerdir. Çağdaş eğitim anlayışı bireysel farklılıkları ihmal etmez. Bireyselleştirilmiş eğitim anlayışı çerçevesinde onları da kullanır. Öğrencilerin daha yetenekli daha güçlü oldukları alanlarda eğitim almalarına imkan tanır.
GELİŞİM PSİKOLOJİSİNDE TEMEL KAVRAMLAR
Tanım:
Gelişim Psikolojisi insanların yaşamları boyunca geçirdikleri bedensel, zihinsel, duygusal ve toplumsal değişimleri inceleyen bilim dalıdır.
Yaş: Bireyin doğumundan söz konusu güne kadar geçen süreye denir. Zaman ile eş anlamlıdır. Yaş tek başına bireylerin durumunu tam olarak belirleyebilen bir faktör değildir.
Evre: Bireylerin gelişiminde niteliksel olarak birbirinden farklı olan dönemlerdir. Evrelerin şu özellikleri vardır.
a. Evreler genel özellikleri ve sorunları betimler.
b. Her evredeki davranışın kendine özgü nitelikleri vardır.
c. Bir evre diğer evreyi değişmeyen bir sıra içinde izler.
d. Evreler bütün kültürler içindir, evrenseldirler.
Kritik Dönem: Bireylerin yaşamında uygun olan ve olmayan durumların değişmez ve geri dönülmez sonuçlar yaratabildiği belirli zamanlardır.
Gelişme: Doğum öncesi dönemden ölüme kadar bireyleri gösterdikleri niceliksel/niteliksel, olumlu/olumsuz bütün değişmelerdir. Gelişme yaşam boyu sürer.
Büyüme: Doğum öncesi dönemden başlayarak yetişkinliğe kadar geçen süre içerisinde bireylerin gösterdikleri niceliksel (boyca ve kiloca) ve pozitif yöndeki değişmelerdir. Büyüme yetişkinliğe kadar sürer.
Olgunlaşma: Geniş anlamda olgunlaşma, bireye ait tüm güç ve yeteneklerin dengeli bir şekilde gelişmesini ifade eder. Dar anlamda ise, bireyin ya da bir organın görevini ve ya daha yüksek bir işlevi yerine getirebilmesi için gerekli yapısal değişiklikleri kazanmasıdır.
Hazır-oluş: Olgunlaşmaya geçmiş yaşantı (deneyimler) ve motivasyonun eşlik etmesiyle, bireyin bir davranışı yapabilmesi için psikolojik olarak uygun duruma gelmesidir.
Egzersiz: Bireyin ya da bir organın bir işlevi yerine getirebilmek için deneylerle çabalamasına denir.
Gelişim Görevi: Yaşamın belli bir döneminde ortaya çıkan ve bireyi daha ileri düzeydeki bir davranışa götüren gelişim sorumluluklarıdır. Birey herhangi bir evreye özgü gelişim görevlerini yerine getirmeden, daha sonraki evrelerdeki gelişim görevlerini zamanında ve sağlıklı olarak yerine getiremeyeceği gibi genel kişilik gelişiminde de bir takım sorun ve aksaklıkların çıkmasına neden olacaktır.
GELİŞİM İLKELERİ
1. Gelişim Süreklidir.
2. Gelişim Hızı Dönemlere Göre Değişir. Örneğin bebeklik çağındaki gelişim ergenlik çağındaki gelişime göre daha yüksektir.
3. Gelişim Belli Bir Sıra İzler. İnsan gelişiminde basitten karmaşığa doğru bir yönelim söz konusudur. Örneğin çocuğun yürüme sürecinde olduğu gibi.
4. Gelişimde Belli bir Yönelim Vardır.
a. Coudal Yönlenme: Gelişmenin baştan ayağa doğru bir sıra izlemesi. (Önce baş daha sonra aşağıya doğru diğer organlar gelişirler)
b. Proksimodistal Yönlenme: Gelişmenin merkezden dışarıya doğru bir yön izlemesi. Örneğin önce omuz kasları sonra kol kasları gelişir.
5. Gelişimin Çeşitli Yönleri Etkileşim İçindedir. Örneğin çocuğun dil gelişimi sosyal gelişimini, zihinsel gelişimi duygusal gelişimini etkiler.
6. Gelişim Hem İç (Genetik Yapı) Hem de Dış Faktörlerin (Kültürel, Sosyal, Çevresel Etkenler) Etkisi Altındadır. Genetik yapı daha çok bedensel yapı ve zeka üzerinde etkilidir. Dış faktörler ise konuşulan dil, alışkanlıklar, arkadaşlık ilişkiler, cinsiyet rolleri, vb. etkinlikler üzerinde etkilidir.)
BEDENSEL GELİŞİMDE DOĞUM ÖNCESİ DÖNEM VE ÖZELLİKLERİ
REFLEKSLER

Refleksler, dünyaya geldikleri andan itibaren bireylerin hayata tutunmalarını, varlıklarını sürdürmelerini sağlayıcı/kolaylaştırıcı etkiye sahip oldukları gibi hayatın daha sonraki evrelerinde gösterilecek daha karmaşık davranışların da temelini oluştururlar. Bu açıdan gelişim psikolojisi içinde önemli bir yere sahiptirler. Doğuştan getirilen bu refleksleri kısaca inceleyelim:
a. Emme – yutma Refleksi
b. Kusma, esneme, hapşırma Refleksi
c. Yürüme Refleksi (Koltuk altlarından tutulduğunda
d. Bebinski Refleksi (altına dokunulduğunda ayak parmaklarının açılması)
e. Tonik Boyun Refleksi (kol ve boyun kaslarının eşgüdümlü olarak açılması)
f. Sürünme – yüzme refleksi (Yüzüstü yatarken yüzer gibi kol ve ayaklarını hareket ettirmesi)
g. Moro Refleksi (Yakalama ve sarılma)
h. Yakalama Refleksi (Avuç içlerine dokunulduğunda parmaklarını Kapatmaları)
BEBEKLİK DÖNEMİNİN GELİŞİM GÖREVLERİ 
Bebeklik döneminin iki gelişim görevi vardır. Bu gelişim görevleri son derece kritik bir öneme sahiptirler. Çünkü bu gelişim görevleri daha sonraki dönemlerdeki hemen hemen tüm gelişim süreçlerinin özünü oluştururlar. Bu gelişim görevleri şunlardır:
a. Yürüme
b. Konuşma
Örneğin çocuğun konuşmaya başlamasıyla birlikte kendini ifade etme, kendisine söylenenleri algılayabilme, buna bağlı olarak sosyal ilişkiler kurabilme vb. özellikler kazanılmaya başlanacak ve gelişeceklerdir. Yine yürümeyle birlikte organizmanın fiziksel dengesi kazanılacak, buna bağlı olarak pek çok psikomotor etkinlik için alt yapı kazanılmaya ve geliştirilmeye başlanacaktır.
Çocuğun bedensel gelişimi bağlamında yürüme, yaklaşık olarak aşağıdaki tabloda belirtilen yaş ve sıra ile gerçekleştirilir:
İLK ÇOCUKLUK DÖNEMİ GELİŞİM GÖREVLERİ (3 – 6 YAŞ)
1. Olgunlaşmaya bağlı olarak yürüme ve konuşmayı geliştirme.
2. Yemek yeme, kendi kendine giyinme, yüzünü yıkama gibi öz-bakım becerilerini kazanma.
3. El – göz koordinasyonu sağlama
4. Cinsel farklılıkların öğrenme, cinsel kimliği kazanmaya başlama.
5. Anne-babayı model alarak, değişik yaş gruplarıyla iletişim kurmayı öğrenme, duygularını fark etmeye başlama.
6. Toplumsal kural ve rolleri öğrenmeye başlama.
İKİNCİ ÇOCUKLUK DÖNEMİ GELİŞİM GÖREVLERİ (7 – 11 YAŞ)
1. Kendine karşı tutumlar oluşturma.
2. Yaşıtlarıyla gruplar oluşturabilme, iletişim ve kişiler arası ilişkilerin zenginleşmesi.
3. Okuma, yazma, aritmetikle ilgili üç temel beceriyi geliştirme
4. Büyük ölçüde kendisi için uygun bir model bularak cinsiyetine uygun rolü geliştirme
5. Vicdan ve değerler sistemi geliştirmeye başlama.
6. Kişisel bağımsızlık, kendi başına karar alma, sorumluluk yüklenme.
PSİKOMOTOR (=DEVİNİMSEL) GELİŞİM
Çocuğun kol ve bacaklarıyla tüm organlarını kullanmada güç, hız ve uygunluk sağlamasına; bedenini denetim altına almada becerikli duruma gelmesine psikomotor gelişim denilmektedir. Psikomotor etkinlikler insan davranışlarında önemli bir yer tutarlar. Bir futbolcunun hareketleri, kalemle yazı yazmamız, otomobil sürmemiz, çocuğun giyinip soyunması, bir müzik aletinin çalınması, bayanların örgü örmesi, bir askerin şınav, mekik, barfiks hareketleri, vs. psikomotor etkinliklere örnek olarak verilebilir.
Psikomotor etkinlikler, duyu organları vasıtasıyla uyarıcıların alınması, beyinde ilgili merkeze iletilmesi, algılamanın meydana gelmesi ve algılamaya bağlı olarak ilgili organların (kas gruplarının) harekete geçmeleri şeklinde bir dizi sıra izler. Daha genel bir açıklama ile psikomotor (=devinişsel) davranışlar sinirsel yapı ile kas yapıları arasındaki düzenli bir iletişim ve organizasyonu içerir.
Psikomotor etkinlikleri içtenlik ve olgunlaşma etkiler. İçtenlik, bireyin herhangi bir psikomotor davranışı gerçekleştirebilmek için istek duyuyor olmasıdır. Bireyin içtenlikle o davranışı gerçekleştirmeye çalışıyor olması gelişimi olumlu yönde etkileyecektir. Bununla birlikte ilgili davranışı sergilemekte kullanılacak olan organlar yeterli yapısal değişikliği kazanmış olmalıdır. Yani olgunlaşmış olmalıdır. Olgunlaşma meydana gelmediği sürece psikomotor etkinlik ya gerçekleştirilemeyecek ya da yeterli düzeyde sergilenemeyecektir.
Psikomotor Etkinliklerde Rol Oynayan Etmenler
Eşgüdüm: Herhangi bir psikomotor davranış gerçekleştirilirken kullanılan organlar arasında öncelik sonralık sırasıyla bir koordinasyon sağlanmalıdır. Örneğin, otomobilini kullanan birey, gaz ve debriyaj pedalını, vites değiştirmeyi belli sıra ve kooordine ile kullanması gerekir.
Güç: Herhangi bir psikomotor etkinliğin sergilenmesinde kullanılan organların yeterli güce sahip olması gerekir.
Tepki-Tepki Hızı: Herhangi bir psikomotor etkinlikte reaksiyon zamanı da oldukça önemlidir. Buradaki reaksiyon zamanı, uyarıcının alınıp beyinde algılandıktan sonra davranışın ortaya konulduğu ana kadar geçen süreyi ifade etmektedir.
Dikkat: Dikkat tanım olarak “Psiko-fizik enerjinin belli bir noktaya toplanması”dır. Bireyin bir psikomotor etkinliği gerçekleştirebilmesi için dikkatini uyarıcılara ve ortaya koyacağı davranışa odaklaması gerekir. Araç kullanan bir şoförün ya da örgü ören birinin dikkatini yaptığı davranışa toplamasında olduğu gibi.
Hız: Hız yukarıda açıklanan eşgüdüm (koordinasyon) ile ilgilidir. Birey bir devinişsel davranışı ortaya koyarken ilgili organları arasındaki koordinasyonu belli bir hızda yapması gerekir. Bir sporcudan ya da bir askerden bir dakika içinde belli sayıda mekik yapması istendiğinde söz konusu olan o davranışı belli bir hızda yapmasıdır.
Denge: Bütün psikomotor etkinliklerde organizmanın denge durumunda olması gerekir. Denge durumu olmadan psikomotor etkinlikler ya gerçekleştirilemez ya da istenen hızda, sürede yapılamazlar.
Esneklik: Herhangi bir psikomotor davranışta kullanılan organlar işlevlerini belli bir esneklik içerisinde gerçekleştirirler.
Bireyin yaşımda psikomotor etkinlikler kritik öneme sahiptirler. Bu etkinlikler sayesinde çocuklar dünyayı ve çevrelerini daha kolay ve etkili bir şekilde tanırlar. Bu bağlamda dokunur, keşfeder, merakını giderir, doyum sağlar. Ayrıca öz-bakım becerilerinin hemen hemen tamamı psikomotor davranışlardan oluşur. Bu nedenledir ki, özel eğitime muhtaç çocuklar da öncelikli olarak bu psikomotor etkinlikler konusunda eğitilmeye çalışılır.
PSİKO-SEKSÜEL GELİŞİM KURAMI (Sigmund FREUD)
FREUD VE PSİKANALİTİK KURAM
T E M E L K A V R A M L A R•
BİLİNÇLİLİK

Gerçeklere uyumu önde tutan mantıksal düşüncenin egemen olduğu bölmedir. Daha doğrusu bilinçli zihinsel süreçler bu niteliği taşırlar. Bilinçlilikte düşünce, duygu ve anılardaki neden-sonuç, zaman yer bağlantıları gerçeğe uygun olarak kurulur ve bunlara dayanan eylem uyumsaldır (adaptive).Gerçeği değerlendirme yetisi ile dış gerçekte olanla zihinde olan birbirinden ayırt edilir. Çocukluğun ilk yıllarında düşünce biçimi böyle mantıksal ve dış gerçeğe uyumsal nitelikte değildir. Çocukluğun ilk dönemlerindeki ilkel ve gerçeği tanımayan düşünce biçiminden, zamanla olgunlaşma ve öğrenme ile ayrışarak gelişen bilinçli mantıksal düşünceye “ikincil süreç” adı verilir. İşte bilinçlilikte egemen olan düşünce biçimi ikincil süreç niteliği taşır.
BİLİNÇ ÖNCESİ DÜŞÜNCELER 
Kişinin belirli bir anda bilincinde ayırt edemediği birçok düşünceleri ve anıları vardır. Bunların bazıları bilinçli bir çaba ile bilinç düzeyine çağrılabilir. Bu çeşit düşüncelere ise BİLİNÇ ÖNCESİ DÜŞÜNCELER adı verilir. Örneğin, bir süre önce karşılaştığımız bir olayı artık bilincimizden tümüyle silmiş gibi olabiliriz. Ancak bu olayla ilgili bir çağrışım, bir uyaran tüm olayın yeniden bilince dönmesini sağlayabilir. Bu tür bilinçten silinmiş gibi sanılan ve uyaranlarla, çağrışımlarla bilince gelebilen anılar, duygular, dürtüler, bilinç öncesi niteliği taşırlar.
BİLİNÇDIŞI 
Kişinin özel bir çabası ile bilince çağrılamayan, farkına varılamayan yaşantıların saklı olduğu ruhsal bölmedir; daha doğru bir deyimle, bu nitelikte olan ruhsal süreçlerdir. Bu yaşantılar ancak özel yöntemlerle: uyutum, serbest çağrışım, düşlerin, anormal ruhsal belirtilerin incelenmesi ile açığa çıkarılabilir. Zihinsel işlemlerin tümü birden kavramsal olarak bölmelere ayrılmış ve bunlara bilinç, bilinç öncesi ve bilinçdışı adları verilmiştir. Bilinçdışını yargılama, algılama, istenç gibi birer yeti olarak görmek yanlış olur. Aslında bunlar arasında kesin sınırlar olduğu da düşünülemez. Bu kavramlar, bilinçli olarak ayırt edebildiğimiz ve hiç ayırt edemediğimiz psikolojik işlemlerin niteliğini belirten kavramlardır. Hiç kuşkusuz bilinç, bilinç öncesi ve bilinçdışı arasında bir süreklilik ve bağlantı vardır ve aralarında dinamik bir etkileşim söz konusudur. Önemli olan, bilinçdışında bulunan istek ve anıların zaman ve yer tanımaksızın eski güçlerini, eski enerjilerini sürdürebilmeleri ve çeşitli biçimlerde davranış üzerinde etkili olabilmeleridir. Örneğin, bilinçdışı bir korku, bir saplantı kişiyi yetişkin yaşamında etkileyebilir ve kişi bu etkileyici gücü hiç ayırt edemeyebilir. Öyle ki, insan davranışları tümden mantıksal düşüncenin ve istencin ürünü değildir. Uzun yıllar evlenmeyen ve annesini bırakamayan bir erkek, evliliğe karşı birçok akılcı gibi görünen bilinçli düşünceler ileri sürebilir. Fakat bunların altında, bilinçdışındaki bir Oedipal (Ödipal) saplantı evlenemeyişinin gerçek dinamik kaynağı olabilir.
SERBEST ÇAĞRIŞIM
Bilinçdışının incelenebilesi için bireyin aklına gelen bir düşünceyi hiçbir baskı, denetim ve süzgece uğratmadan açığa vurmasıdır. Serbest çağrışım normalde, uyanıklık durumunda düşüncelerde var olan denetim ve süzgecin, direncin kaldırılmasıdır. Serbest çağrışım klasik psikanalizin temel kuralıdır.
DİRENÇ (Resistance)
Bireyde bilinçdışının bilinçlenmesini, anormal davranış, düşünce ve duyguların bırakılmasını, değiştirilmesini, olumlu hasta-hekim ilişkisinin kurulmasını, iç görü kazanmayı, özetle değişmeyi ve iyileşmeyi önleyen ya da güçleştiren ve bireyin içinden gelen her türlü bilinçli ya da bilinçdışı direnme ve savunmadır. Direncin farkına varıldıkça direnç çözülür ve hastanın iç görü kazanmaya yönelik çabaları (serbest çağrışım, terapistle olumlu işbirliği, açılma, boşalma, vb…) verimli yönde gelişir, kolaylaşır.
AKTARIM (Transference)
Bireyin çocukluk çağında kendisi için önemli kişilerle (anne, baba, kardeş, vb…) yaşamış olduğu duygu ve tutumları şimdi ilişki kurduğu kişilerle ve duygulara göre değerlendirerek tepkiler göstermesidir. Psikoterapi sürecinde hekime çocukluğunda ana-babası ve başka önemli kişilerle yaşamış olduğu sevgiyi, nefreti, korkuyu, bağımlılığı ya da bu duygularla ilgili savunucu tutumları hekime aktarır. Hasta hekim ilişkisi içerisinde bunun tanınması, çözümlenmesi (analiz edilmesi), hastanın çocuksu davranışlarının tanınmasına yol açar. Bu da iç görü kazanma ve değişmenin ön koşuludur.
KARŞI AKTARIM (Counter-Transference)
Hekimin kendi çocukluğundaki duygu ve tutumları hastasına aktarması olayına denir. Duygulanımın aksi yönde olmasıdır. Psikanalistin, hastanın davranışlarına karşı bilinçli yanıtlardan farklı olarak, hastaya karşı kendi bilinçdışı istekleri ve çatışmalarına dayalı tepkiler vermesidir. Hekimin bunları tanıması ve sağaltım sürecini olumsuz yönde etkilemelerine olanak vermemesi gerekir.
İÇ GÖRÜ
Rahatsızlık belirtileri ile bunların kaynakları arasındaki bağları görmektir. Bir başka deyimle herhangi bir davranışın altında yatan bilinçdışı nedenlerin (dürtüler, savunmalar, geçmişteki ilişkiler, olaylar, çatışmalar, karmaşalar, vb.) bilincine varmaktır. İç görü kazanmak bir amaç değil, araçtır. Kazanılan iç görü değişmek, iyileşmek, yeni çözüm ve baş etme yolları için kullanılmadıkça, entelektüel bir egzersizden başka bir şey olamaz.
P S İ K A N A L İ T İ K K İ Ş İ L İ K K U R A M I
Freud’a göre insan kişiliğinin üç temel birimi bulunmaktadır. İd, ego ve süper ego. Diğer bir tanımla, alt benlik, benlik ve üst benlik
İd (alt benlik)
İd, kişiliğin temel sistemidir. Ego ve süper ego ondan ayrımlaşarak gelişir. İd, kalıtsal olarak gelen, içgüdüleri içeren ve doğuştan var olan psikolojik eğilimlerin tümüdür. Ruhsal enerji kaynağı olan id, diğer iki sistemin çalışması için gerekli olan gücü de sağlar. Enerjisini bedensel süreçlerden alır. Freud, İd’e “gerçek ruhsal varlık” demiştir; çünkü id, nesnel gerçeklerden bağımsız ve öznel bir yaşantı dünyasıdır. İd, fazla enerji birikimine katlanamaz ve böyle bir durum organizmada gerilim yaratır. Bu gerilimi gidermek için id, biriken enerjiyi biran önce boşaltma eğilimi gösterir.
Freud, bu bağlamda bir haz ilkesinin egemenliğinden söz etmektedir.
Haz ilkesinin egemenliği altında işleyen İd, bütün isteklerinin anında yerine getirilmesini bekler. Düşünce bu kısımda etkili değildir. İdin kaynağı bilinçaltı dürtülerdir. Birey çoğu kez bu dürtülerin etkisinin farkında değildir. İdin dış dünyayla bağlantısı yoktur; zaman ve yer kavramı tanımaz. Birbirine karşıt dürtü ve eğilimler burada yan yana bulunabilir.
Ego haz arar, acıdan kaçar. Zaman zaman da dış dünyayla ilişkilerini keser, uykuya dalar. İd ise tamamen bilinçsizdir. Doğrudan doğruya tanınamaz. Soydan ve kalıtımdan gelen her şey burada yer alır. İçgüdüler, içgüdüsel ve tutkusal dürtüler burada barınırlar. Varlığını koruma ve cinsel ihtiyaçların kaynağı cinsel içgüdü, saldırganlık içgüdüsü idde yer alırlar.
Öte yandan, çocukluk çağında ve sonraları da hayat boyunca bilinçaltına itilmiş unsurlar İd’de toplanırlar. Burada bulunan haz ilkesi acı bir tansiyonun yerini hoş bir hale bırakmasını sağlamaya çalışır. Yani id, acıdan kaçınma ve haz duyabilme amacını güder. Gerilimi boşaltmak için önce bunu ortadan kaldıracak nesnenin ya da kişinin imgesini oluşturur. Örneğin birincil süreç, aç bir insana herhangi bir besin maddesinin zihinsel görüntüsünü sağlar. Ancak bu tek başına gerilimi gidermeye yetmez. Aç insan, besin maddesinin zihinsel imgesiyle doymaz. Dolayısıyla yeni ya da ikincil psikolojik süreçler geliştirilir ve böylece kişilik yapısının ikinci sistemi olan ego belirlenir.
Ego (Ben)
Ego, İd’i denetim altında tutmaya çalışan kişilik birimidir.
Freud, ‘gerçek dış dünyanın etkisi altında alt benliğin (İdin) bir parçasının özel bir gelişme’ gösterdiğini, ‘dış uyaranları algılayan ve aşırı uyaranlara karşı ruhsal yapıyı koruyan bir dış tabakadan’, giderek özel bir yapı geliştiğini ve bu yapının ‘alt benlik ile dış dünya arasında bir arabulucu’ görevini yüklendiğini ileri sürdü ve gelişen bu yapıya benlik (ego) adını verdi.
Ego, organizmanın gerçek nesnel dünyayla alışverişe geçme ihtiyacından varlık bulur. Açlığın giderilmesi için aç insanın yiyeceği arayıp, bulup yemesi gerekir. Bunun için dış dünyada var olan yiyeceğin gerçek algısıyla yiyeceğin zihinsel imgesini birbirinden ayırmayı öğrenmek zorundadır. Dolayısıyla belleğindeki imgeye uygun bir yiyeceğin görüntüsünü ya da kokusunu duyu organlarıyla araştıracaktır.
Ego, gerçeklik ilkesi’nin egemenliğindedir. Gerçeklik ilkesinin amacı, ihtiyacın giderilmesi için uygun bir nesne bulununcaya kadar gerilimin boşalımını ertelemektir. Gerçeklik ilkesi, haz ilkesini geçici olarak engeller, ancak sonradan ihtiyaç nesnesi bulunduğunda haz ilkesi tekrar ön plana çıkar ve gerilim giderilir.
Benlik (ego) ruhsal yapının düzenleyici, denge ve uyum sağlayıcı (homeostatik) parçasıdır. Bu düzenleme ve uyum sağlama görevi şu yetiler aracılığıyla gerçekleştirilir.
1. Dürtüsel gereksinmelerin içerden algılanması;
2. Dış dünyadaki koşulların ve durumların algılanması;
3. Bütünleme ve birleştirme yetisi ile dürtülerin birbirleriyle, üst benliğin istekleriyle düzenlenmesi ve çevresel koşullara uyabilecek bir niteliğe uydurulabilmesi;
4. Yürütme yetisi ile istemli davranışın eyleme geçirilmesi.
Egonun bilinçli ve bilinç dışı olmak üzere iki yönü vardır. Bilinç yönü ruhsal yapının yürütme organı, karar verme ve alınan kararları bütünleştirme işlevini üstlenirken, bilinçdışı ise savunma mekanizmalarını içerir. Savunma mekanizmaları, idden kaynaklanan içgüdüsel dürtülere (spesifik olarak cinsel ve saldırgan nitelikte olanlara) karşıt gücü oluştururlar.
Ego, çevresindeki nesnelerin hangileriyle ilişki kuracağını seçer ve hangi güçlerin ne biçimde doyum bulması gerektiğine karar verir. Bu çok önemli yürütme işlevini yerine getirirken ego, aynı zamanda id’in, süper egonun ve dış dünyanın birbiriyle çatışma durumunda olan istekleri arasında bir uzlaşma sağlamakla da yükümlüdür.
Ego, bir ihtiyacın giderilmesi için plan tasarlar, sonra bu planın geçerli olup olmadığını araştırıcı eylemlerde bulunur. Aç bir insan önce yiyeceği nerede bulabileceğini araştırır, sonra oraya doğru yola çıkar. Buna gerçeklik sınaması denir.
Egonun önemli işlerinden biri de hareket yollarını kontrol etmektir. İd ile ilişkilerinde, Egoyu atın taşkın gücünü dizginlemeye çalışan bir süvariye benzetebiliriz.
Halis Özgü’nün (1976) tanımıyla ego, üçlü bir baskıyla karşı karşıya bulunan, bunun sonucu olarak da üçlü bir tehlike içinde yaşayan zavallı bir yaratıktır. Egonun karşılaştığı bu tehlikeler, dış dünyadan, idden ve süper egodan gelmektedir. Bu yüzden ben, üç ayrı değişik sıkıntı ile karşı karşıyadır.
Egonun bir görevi de organizmayı acıdan korumak ve doyum sağlamaya çalışmaktır. Çocukluğun ilk dönemlerinde organizma daha çok acıdan kaçma haz ilkesinin etkisi altındadır, oysaki zamanla gelişen benlik, neyi, ne zaman, nerede doyurabileceğine karar verme, dürtüleri ve gereksinmeleri bekletebilme, erteleyebilme gücünü kazanır. Görülüyor ki ilk çocukluk çağında daha çok alt benlik egemendir. Bekletebilme, erteleyebilme, dürtülere başka türlü doyum yolları bulma, onları değiştirme, bastırabilme, uygun yer ve zamanda onların doyumunu sağlayan eyleme girişme ancak gelişmiş benlik aracılığıyla olur. Başka bir deyimle benlik, dürtüler üzerinde göreceli bir egemenlik kurmayı öğrenir. Benliğin (egonun) dürtüleri bekletebilme, erteleyebilme gücüne engellenmeye dayanma gücü denir.
Böylece anlaşılıyor ki alt benlikte egemen olan doyum ve haz ilkesine karşılık benlikte egemen olan gerçeklik ilkesidir. Gerçeklik ilkesinin uygulanabilmesi, yukarıda tanımladığımız gibi iç ve dış uyaranların, iç ve dış gereksinimlerin ve koşulların algılanması ve değerlendirilmesi ile olur. Gerçeği değerlendirme yetisi bireyin ruhsal dünyası içinde olup ve dışında olup bitenlerin ayırt edilebilmesidir. Neyin düşünce, neyin eylem ve olay, neyin imge (hayal), neyin gerçek olduğunun bilinmesidir. Bu bir benlik işlevidir. Benliğin bu işlevi, özel durumlarda bozulabilir ya da gelip geçici olarak aksayabilir. Örneğin korkulu bir düşten uyandığımızda, henüz bilincimiz tam uyanıklık durumuna geçmeden önce, belki birkaç saniyelik süre içinde, gördüğümüzün düş mü yoksa gerçek mi olduğunu ayırt edemeyebiliriz. Az sonra bunun bir düş olduğunu, yani kendi ruhsal dünyamızda, zihnimizde yaşanmış bir olay olduğunu; gerçekte olmadığını fark ederiz. İşte benliğin bu işlevi de, engellenmeye dayanma gücü gibi, benlik gücünü yansıtan önemli bir özelliktir. Genellikle gerçeği değerlendirme yetisinin süreğen zayıflaması, benliğin zayıflaması ile birlikte gider.
Süper ego (Benlik)
Kişiliğin üçüncü ve en son gelişen sistemi süper ego’dur. Bu sistem çocuğa ana-babası tarafından aktarılan ve ödül ve ceza uygulamalarıyla pekiştirilen geleneksel değerlerin temsilcisidir; kişiliğin ahlaki yönüdür. Gerçekten çok, olması gerekeni temsil eder, hazdan çok kusursuzluğa ulaşmak ister. Süper egoyu ilgilendiren husus bir şeyin doğru ya da yanlış olduğuna karar verip, toplum tarafından onaylanmış değer yargılarına göre davranmaktır.
Süper egonun başlıca işlevleri:
1. İd’den gelen içgüdüsel dürtüleri bastırmak ve ketlemek ki bunlar, özellikle toplumun hoş karşılamadığı nitelikteki cinsel ve saldırgan dürtülerdir.
2. Egoyu gerçekçi amaçlar yerine ahlaki amaçlara yönelmeye ikna etmek,
3. Kusursuz olmaya çalışmaktır.
Süper ego, id ve egoya karşı çıkarak kendi istediği düzene yöneltme eğilimindedir. Ego, içgüdüsel isteklerin doyum bulmasını erteler, süper ego ise bu istekleri tümden engellemeye çalışır. İd, ego, süper ego farklı ilkelerle çalışan psikolojik süreçlere verilmiş adlardır. Olağan koşullar içinde bu ilkeler birbirine karşıt çalışmaz, egonun yönetici önderliği altında bir ekip olarak birlikte hareket ederler. Böylece kişilik üç ayrı parça olarak değil, bir bütün olarak işler. Bir diğer anlamda, id kişiliğin biyolojik bölümünü, ego psikolojik ve süper ego toplumsal bölümlerini oluştururlar.
Bir toplumun “vicdanı”, o toplumun bireylerinin süper egosunda yer alır ve süper ego bireyin davranışlarını sürekli süzgeçten geçirerek bireye, “bu yaptığın doğru, aferin!” ya da “bu yaptığın yanlış, utan kendinden!” mesajlarını verir. Ego ise hem idi memnun etmeye çalışır, hem de süper ego tarafından azarlanmaktan kurtulmak ister.
İd, ego ya da süper egodan birinin diğerlerinden daha kuvvetli ya da zayıf olduğu zaman farklı kişilik türleri ortaya çıkar. Örneğin, süper egosu son derece gelişmiş olan ve diğer temel kişilik birimlerine baskın olan kişi, büyük olasılıkla utangaç, özellikle cinsel arzularını ve kızgınlık duygularını, onların ifadesinin uygun olduğu ortamlarda dahi ender ifade eden bir kimse olur. Diğer yandan İd’i baskın olan bireyse kendini bencil istek ve arzularının hemen o anda tatmin edilmesinin dışında başka hiçbir şeyi göz önüne almaz, yaşamda sürekli toplumla sürtüşme içinde olur, başkalarının haklarına, düşünce ve duygularına saygısız, kendine ve topluma zararlı biri olur.
PSİKOSEKSÜEL GELİŞİM KURAMI
Kişilik gelişimi açısından psikolojiye en önemli katkı psikanalizin kurucusu Freud ve onun takipçilerinden gelmiştir. Aşağıda kişilik gelişimi, “psikoseksüel gelişim ilkelerine göre açıklanacaktır.
Freud, kişiliği gelişim açısından inceleyen ve kişiliğin temel karakter yapısında bebeklik ve çocukluk yıllarının önemini belirten ilk kuramcıdır. Freud, beş yaşın sonlarında kişiliğin oldukça biçimlendiği ve bu yaştan sonraki gelişimin, temel yapımın işlenmesiyle sınırlandığı inancındaydı.
Bu kuramda insanın gelişimini altı dönemde incelemiştir. Oral Dönem, Anal Dönem, Fallik Dönem, Gizillik (Latent) Dönem, Ergenlik Dönemi.
Oral Dönem (0–2 yaş)
Bu dönem id’in egemenliği altındadır. Doğal dürtülerin hemen doyurulması, gerginliğin hemen giderilmesi çocuğun en başta beklentisidir. Çocuk dışardan verilecek bakıma tümden bağımlı ve çaresizdir. Çocuk ancak kendine verebilecek bir annenin varlığıyla yaşamını sürdürebilir.
Çocuğun bu dönemde kazandığı ilk toplumsal işlev, almak, almayı bilmek ve elde etmektir. Yani çocuk kendisine anne tarafından verilen şeyleri alırken, toplumsal anlamda almayı da öğrenir. Çocuk kendisine veren kişilerden verilmiş olmayı da değerlendirerek “vermek-verebilmek” yetisini de kazanır.
Sürekli bakım veren kişinin (anne ya da sürekli bir bakıcı) bebekliğin ilk aylarındaki eksikliği, çocuğun motor, bilişsel, duygusal ve sosyal gelişiminde önemli aksamaya ve yetmezliğe, hatta geriliğe yol açabilir.
Oral dönemde çevresel koşullara ve biyolojik yapıya bağlı olarak, aşır doyurulma ya da aşırı doyumsuzluk içinde kalma yüzünden çocuk sonraki dönemlerine ilerleyemeye bilir. Bu nedenle yetişkinlik yaşamında da oral dönem özelliklerine fazlaca tutunabilir. Aşırı ağızcılık (oburluk), aşırı bağımlılık, alıcılık, edilgenlik baskın olursa bu davranış özellikleri oral saplanma belirtileri olarak yorumlanabilir. Böyle bir kişi başkalarından almaya alışmış, aşırı isteyici ve bağımlıdır. Oral dönemde çocuğun kazanması beklenen duygu özgüven duygusudur. Bu da ancak annenin (ya da çocuğa bakım veren kişinin) düzenli ve tutarlı bir şekilde çocuğun ihtiyaçlarını karşılamasıyla mümkündür. Oral dönemde idin haz ilkesi işlemektedir.
Anal Dönem (2–4 yaş)
Çocuğun yürümeye, konuşmaya ve kendi benliğini çevresinden ayrı algılamaya başladığı; yavaş yavaş bağımsızca düşünme ve davranma gibi yetilerin yapıtaşlarının geliştiği bir devirdir.
Bu dönemde çocuğun dışkılama büzgeç kaslarının gelişmesiyle çocuğun dünyasına yeni bir eylem yetisi katılmaktadır. Çocuk içerde biriken dışkısını tutarak ya da bırakarak bir haz duyar. Çocuğun dışkısını tutabilmesi ve annesinin istediği yerde ve zamanda yapması çevreden büyük ilgi görür ve ödül alır. Böylelikle çocuk artık toplumun iyi, kötü, doğru, yanlış ve ayıp gibi yargıları ile karşılaşmaktadır. Süper ego gelişmeye başlar.
Anal dönemde bazı aile tutumları çocukta anal saplanmaya ve anal kişilik özelliklerinin gelişmesine yol açabilir. Bu tutumlar arasında, çocuğa sıkı, katı, cezalandırıcı tuvalet eğitimi; özerklik tanımayan, bağımlı, bebek kalmayı destekleyen aşırı koruyucu ve denetleyici tutumlar, aşırı düzenlilik ve titizlik eğitimi, çocuğa ayıp ve günah kavramlarının fazla aşılanması sayılabilir.
Anal kişilik özellikleri gösteren yetişkin bireylerde, aşırı titizlik, tuvalet işlemleri ile aşırı uğraşma, cimrilik, inatçılık, aşırı düzenlilik, kararsızlık gibi özellikler görülür.
Fallik Dönem (4–6 yaş).
2.5–3 yaşlarına giren çocuğun düşünce dünyasında giderek artan bir biçimde yeni bir algı alanı oluşur. Bu eşeylik ayrılıkları ile ilgilidir ve çocuğun dikkati eşey organlarına ve bunların anlamlarına yönelir. Çevreden ve başka insanlardan ayrı bir kişi olduğunu kavramış olan çocuk, artık “nasıl bir kişi” olacağını araştırmaktadır. Bu nedenle kendi bedenine, cinsel ayrılıklarına ve genellikle çevrede olagelen her şeye karşı derin, bitmek bilmez bir soruşturma ve öğrenme eğilimi gösterir.
Cinsel ayrılıkların öğrenilmesi, cinsel benlik duygusunun başlaması ve cinsiyete uygun rollerin belirlenmesi de bu yaşlarda iyice kesinleşmiştir. Çocuk cinsel yasakları ve değerleri hızla öğrenir.
Bu çağda aşırı korkutmalar, suçlandırma ve cezalar, atılganlığın kısıtlanması, çocukta girişim kısırlığı ve aşırı çekingenliğe neden olabilir.
Bu dönemin kriz noktası Oedipus (Ödipus) kompleksi ve İğdişlik korkusudur.
Oedipus (Ödipus) kompleksi.- Erkek çocuğun annesine, kız çocuğun babasına karşı özel bir sevgiyle (aşk) yaklaşıp erkek çocuğun babayla, kız çocuğun da anneyle yarışa girmesi, hatta ondan nefret etmesi. Erkek çocuk, bir yandan babasına sevgi duyup onun gibi olmak isterken diğer yandan da ondan nefret eder. Bu yüzden önemli bir çatışma yaşanır. Karşı cinsten olan ebeveyne karşı sevgi dolu ilgi, hemcins ebeveyne karşı ise iki değerli bir tutum oediepus karmaşasının içeriğini oluşturur.
Fallik döneme özgü ödipal çatışmayı çözememiş kişiler yetişkin yaşamda bilinçli ya da bilinçsiz ödipal eğilimler ya da buna karşı aşırı savunmalar geliştirebilir.
Çocukta bu döneme kadar görülmeyen vicdan ve ahlak duygusu işte bu özdeşimlerin güçlenmesiyle gelişmektedir.
İğdişlik Korkusu
Fallik dönemde erkek çocuk için penis, çocuğun bütün benliği, varlığı ile eşdeğer bir anlam ve önem kazanır. Toplumsal tutumların da desteği ile erkek çocuğu kız çocuktan ayıran bu değerli, “üstün” organla ilgili olarak çocuk zihninde bir takım korkular geliştirir. Kız çocukta penis olmadığını fark edince bunun kendisinde de yok edilebileceği kaygısı doğar. Ayrıca ailede ve toplumda çocuğun yaramazlıklarına, penisi ile oynamasına, gece işemelerine karşı bir ceza olarak penisin kesileceği sıklıkla söylenir. Ülkemizde bu yaştaki çocuklara yapılan, “tutun şunu sünnet edelim, vb…” biçimdeki korkutmalar, takılmalar ve gerçekten bu yaşlarda yapılan sünnet olayının kendisi penise bir zarar gelebileceği, ceza olarak penisin kesilebileceği korkusunu uyarır. Bu korku, iğdişlik korkusu olarak bilinir.
Bu korkunun varlığı çocukta yalnızca penise bir zarar gelecek biçiminde görülmez. Birçok değişik ve gizli biçimlerde ortaya çıkabilir. Erkek çocuğun sık sık penisini açıp bakması, göstermesi ve bu konuda konuşması, penisin sağlam olduğuna ilişkin bir çeşit kendine güvence verme belirtileridir. Çocuk, penisle ilgili korkuyu, bedeninin başka bir parçasına aktararak herhangi bir çizik, yara veya ameliyat üzerine büyük endişeler gösterebilir. Penisten yoksun olan kız ve kadınları aşağı görerek onlardan uzak durabilir. Başka çocukları gerçekten ya da simgesel biçimlerde iğdiş etmekle tehdit edebilir. Erkek çocukta görülen iğdiş edilme korkusunun kız çocuktaki karşılığına Freud, penise imrenme demiştir ve kız çocuktaki cinsel kimlik gelişimini bu varsayım üzerine dayandırmıştır.
Gizil Dönem
Latent (gizil) dönem 6 ve 12 yaş arasını kapsamaktadır. Bu dönemde çocuğun cinsel dürtüsü gizlidir. Çocuk cinsiyetle ilgili konulardan hoşlanmaz ve kendini daha çok oyuna verir. Kendi cinsi ile arkadaşlık yapan çocuk karşıt cins ile ilgilenmez, hatta onlara düşmanca davranır. Bu dönemde bilişsel becerileri ve kültürel değerleri edinmeye başlayan çocuk sosyal ortamlara girmeye başlar.
Genital Dönem
Ergenlikle beraber genital aşama kendini göstermeye başlar. Kişi cinsel organları ve duyguları arasında bir bağ olduğunu fark etmeye başlamıştır. Karşıt cinse karşı ilgi bu dönemde görülmeye başlar. Bu dönemin sonunda kişi yetişkin dünyasına girebilecek düzeye gelmiştir.
Freud’a göre insanın psikolojik gelişiminin temelinde iki güç bulunmaktadır. Bunlar cinsel ve saldırganlık dürtüleri ile çevredeki davranışlardır (özellikle anne-baba-çocuk etkileşimi).
Freud’a göre insan bir enerji sistemidir; cinsel ve saldırganlık güdüleri tarafından güdülenir ve organizmaya haz sağlanması için davranır; gerginliği azaltmak için çabalar. İnsan görünürde yasal ve toplumun beklentileri doğrultusunda davranır; ancak davranışlarının nedenlerinin çoğunlukla farkında değildir; içgüdülerine sürekli gem vuran toplumun kısıtlamalarıyla karşı karşıyadır.
Freud’un psiko-seksüel gelişim kuramına göre insanın kişiliğinin çok büyük bir kısmı ilk 6 yaş içinde tamamlanır. Bu nedenle kuram içinde ilk yılların önemi büyüktür. Kuramın bir diğer özelliği de insanın kişilik gelişimini evrelere ayırarak incelemesidir.
Freud’un kuramında kişiliğin başlıca 5 dönemden geçerek oluştuğu yani 5 dönemden geçerek yetişkinlikteki kişilik örüntüsünün temellerinin atıldığı ileri sürülür. Bu dönemler şunlardır:
• Oral Dönem (0–1 Yaş)
• Anal Dönem (2–3 Yaş)
• Fallik Dönem (4–5 Yaş)
• Latent (=gizil, örtük) Dönem (6–12 Yaş)
• Genital Dönem (12 yaş ve sonrası) 

İlk üç dönem pregenital dönemler olarak ta isimlendirilirler. Bu dönemdeki ihtiyaçlar aşırı doyurulur ya da doyumsuz kalırsa saplantı meydana gelebilir. Bu saplantılar da kişiliğin gelişiminde etkin rol oynarlar.
Oral dönemde ağız en önemli organ ve haz kaynağıdır. Bu dönemin önemli özelliği çocuk anneye bağımlılık ve içe alıcılıktır. Bu dönemde meydana gelecek saplantılar ağızcıl bir takım alışkanlıklara neden olur. Örneğin sigara, kinayeci ve münakaşacı olma vb.
Anal dönemde boşaltım sisteminin kontrolü (tuvalet eğitimi) önem taşır. Haz dışkılama ile ilgilidir bu nedenle dışkılama organları haz merkezidir. Tuvalet eğitiminin katı ve cezalandırıcı olması halinde bu dönemde saplantı meydana gelebilir. Aşırı kontrolcü olma, kuralcılık ve cimrilik bu dönemdeki saplantıların ileride görülebilecek örnekleri sayılırlar.
Fallik Dönemde cinsiyetler ve farklı beden yapıları fark edilir. Cinsel organlar ilgi ve haz odağıdırlar. Bu dönemde oedipal kompleks denen çocuğun karşıt cinsteki ebeveyne yakınlık ve ilgi duyma yaşantısı yer alır. Ana-babaya aynı zamanda duyulan sevgi ve kıskançlık ya da düşmanlık duyguları çocukta çatışma ve kaygı yaratır. Bu çatışma aynı cinsteki ebeveyn ile özdeşim kurarak çözümlemeye çalışılır.
Latens dönem cinsel ihtiyaçlar açısından sessiz ve sakin bir dönemdir. İlgi ders, spor, oyun gibi alanlarda yoğunlaşır.
Genital Dönem yetişkinlik süresince devam eder. Cinsel olgunluğa karşı cinsten olan kişilerle kurulan ilişkiler sonucu ulaşılır. Arkadaşlık, cinsellik, mesleğe yönelme, geleceği planlama, evlilik vb. konularda düşünmeye ve hazırlık yapılmaya başlanır.
BİLİŞSEL GELİŞİM (JEAN PIAGET)
Biliş Nedir?
Biliş, (Cognition) düşünme, öğrenme ve hatırlama süreçlerine denir. Bilişsel Gelişim ise, yaşla birlikte bu süreçlerde meydana gelen değişimlerdir.
Bilişsel gelişim açısından bireyler, aşağıdaki yeteneklerle dünyaya gelirler:
• Şemalar oluşturma
• Özümseme
• Uyum sağlama
• Uzlaşma
Şema
Doğumdan itibaren çocukların dünyayı anlamak ve keşfetmek için yaptığı deneyler (girişimler) sonucunda, fiziksel ve sosyal dünyanın nasıl işlediğine dair oluşturdukları kuramlara şema adı verilir.
Özümseme
Çocuğun, yeni bir nesneyle/olayla karşılaştığında bu yeni nesne/olayı daha önce edindiği şemayı/şemaları kullanarak yani yeni nesne/olayı daha önce edindiği şemalar içinde şekillendirerek açıklamaya çalışmasıdır.
Uyum Sağlama
Karşılaşılan yeni durum daha önceki şemaların kullanılmasıyla açıklanamadığında çocuğun, daha önce edindiği şemayı değiştirerek yeni bir şema oluşturmasına uyum sağlama adı verilir.
Organize Etme
İlk kez karşılaşılan her durum bireyin içinde var olan bilişsel dengeyi bozar ancak özümseme→uyum sağlama süreciyle bu denge yeniden kurulur. Uyum sağlama sürecinden sonra yeni edinilen her şema daha önceki şemalar (davranışlar) arasına alınarak tüm yapının yeniden düzenlenmesine organize etme adı verilir.
Uzlaşma
Şema→özümseme→uyum→organize etme süreci ile birey sürekli olarak bilişsel dengesini korur veya bozulan dengeyi yeniden düzenler. Buna bağlı olarak da sosyal ve fiziksel çevreyle yani yaşamla denge/uyum içinde kalmaya çalışır. Buna uzlaşma adı verilir.
Bilişsel gelişim aşağıdaki öğeler yoluyla gerçekleşir:
• Deneyim
• Sosyal Geçiş
• Olgunlaşma
• Dengeleme
Deneyim
Çocukların sosyal ve fiziksel çevreyle (yaşamla) gerçekleştirdikleri her türlü etkileşim ve yaşantılardır.
Sosyal Geçiş
İçinde yaşanılan toplumun ve kültürün (arkadaş, aile vb.) herhangi bir durum hakkındaki bilgisinin paylaşımıyla yeni şemaların kazanılmasıdır. (Örneğin kelebeğe “kelebek” demek.)
Olgunlaşma 
Bazı bilişsel süreçlerin fiziksel yeterliliklerin artmasına bağlı olarak gelişmesidir. Dil öğrenme gibi. Örneğin, yeterli fiziksel olgunlaşma meydana gelmeden dil gelişimi gerçekleştirilemez.
Dengeleme 
Yukarıdaki üç sürece eşlik eden bir süreç olarak, insan düşüncesinde doğuştan var olan, çevre ilişkilerinde ve kendi içinde gittikçe daha dengeli, ayrıntılı ve tutarlı olma eğilimidir.
Piaget’e Göre Bilişsel Gelişim Dönemleri
Duyusal Hareket Dönemi (Sensory-Motor/0–2 yaş)  Özellikleri
Başlangıçta nesne kalıcılığı yok, 1 yaş civarında kazanılmaya başlanıyor.
İnsanlarla sosyal etkileşimlere girme
Model alma ve taklit etme kökenli davranışların ortaya çıkması
Sembolik düşünceye hazırlık (Henüz sembolik düşünce yok)
Tutarak, hareket ettirerek gözleyerek öğrenme
Yaşantıya dayalı öğrenme daha etkili
2 yaş civarında (dönem sonunda) kelime hazinesi yaklaşık 250 civarında
İşlem Öncesi Dönem/2–7 yaş
Sembolik İşlemler Dönemi/2–4 yaş  Özellikleri
Sembolik düşünce gelişimi (nesne ya da hareketlerin bir diğerini temsil etmesi)
Dilin ve dramatik oyunların kullanılmaya başlanması
Kelime hazinesinde hızlı bir artış
Ben-merkezci düşünce
§ Animizm. Canlı ve cansız nesneler arasında ayrım yapamama; sihirli-majik- düşünce. (taşlar yaşıyor, lokomotifler canlıdır, ağaçlar düşünebilir, cam elimi acıttı, ağaç yapraklarını aşağıya ittiği için yapraklar düşüyor, vb.)
§ Kolektif Monolog. Karşısındakini dinlemeden, onun kendisini dinlediğini varsayarak konuşma
§ Paralel Oyun. Diğer çocuklarla yan yana oynamasına rağmen, diğerlerinin oyunlarına dikkat etmeme.

Sezgisel İşlemler Dönemi/4–7 yaş  Özellikleri
§ Akıl yürütmelerin başlaması.
§ Nesneleri belirli bir özelliğe göre sınıflama ve sıralamada zorluk/güçlük yaşama.
§ Sayı uygunluğunu başaramama
Somut İşlemler Dönemi/7–12 yaş  Özellikleri
§ Empati. Olayları başkalarının gözünden görmeyi başarma
§ Mantıksal Düşünme. Mantıksal düşünebilmekle beraber bunları olay ya da nesneler üzerinde uygulayabilme.
§ İleriye ve geriye doğru düşünebilme. Zihinsel bir işlem dizisini (mesela bir deneyi) ileriye ve tersine doğru sıralayabilme.
§ Merkeziyetsizlik. Karar verirken çok merkez/boyut/özellik kullanabilme.
§ Korunum. Şekilsel değişme, kütlenin değiştiğini göstermez.
§ Ayniyet. Bir şey eklenmediği veya çıkarılmadığı sürece miktar değişmez.
§ Telafi. Bir boyutta meydana gelen bir değişiklik diğer bir boyutta değişiklik meydana getirir.
§ Dönüşebilirlik. Görüntüsel değişiklik eski hakline dönüşebilir; miktar değişmez.
§ Çoklu sınıflama. Nesneleri birden fazla özelliğe göre sınıflayabilme.
Soyut İşlemler Dönemi/12yaş ve üstü  Özellikleri
§ Analiz-sentez. Nesneleri birleştirip ayırabilme.
§ Ergen egosantrizmi. Aşırı idealizm, hayali seyirciler.
§ Soyut düşünebilme. A>B; B>C &#222; A<C
§ Soyut kavrama. Özgürlük, adalet vb. soyut kavramları algılayabilme.
§ Hipotezler oluşturabilme ve aralarından seçim yapabilme.
DİL GELİŞİMİ DERS NOTU
Genel bir kabul olarak dil gelişimi bilişsel gelişime paralel olarak ortaya çıkar. Bu görüş Piaget merkezli bir görüştür. Fiziksel (psiko-motor), bilişsel gelişim ve dil gelişimi arasında bir paralellik vardır.
Dil, duygu ve düşüncelerin ses ve anlam olarak ortak olan öğeler ve kuralları kullanarak başkalarına aktarılmasını sağlayan gelişmiş simgeler/semboller bütünüdür. Dil, öğrenme, hatırlama ve tanımanın en önemli yoludur.
DİL GELİŞİMİNDE FARKLI KURAMSAL YAKLAŞIMLAR
Bihevyorist (Davranışçı) Görüş (Skinner, Thorndike, Watson, Pawlow)
Davranışçılara göre dil, herhangi bir şeyin öğrenildiği gibi öğrenilir. Yani dilin kazanılmasında tekrar ve pekiştirme önemlidir. Dilin kazanılmasında
1. Pekiştirme (Ödül-ceza)
2. Tekrar
esastır.
Biyolojik Temelli Görüş (Chomsky, Lenneberg)
Dil gelişiminin temeli biyolojiktir ancak çevre koşullarından da bağımsız değildir. Dil gelişimini biyolojik ve psikolojik unsurlara bağlayan görüşlere psikolinguistik görüşler adı verilir. Dil gelişimi daha fazla olgunlaşmanın (biyolojik) etkisi altındadır. Bu kurama göre dilin kazanılmasında iki ana yapı esastır; bunlar sırasıyla:
1. Düşünsel (kavramsal) yapı: Önce kelimler ve anlamları anlaşılır.
2. Yüzeysel yapı: Sözcüklerin kullanılması, konuşma.
Sosyal Öğrenme Kuramı (Bandura)
Dil gelişimi, sosyal gelişim süreci içinde
1. gözlem
2. taklit
yoluyla gerçekleştirilir. Kısaca dil kazanımının temeli model almadır.
PIAGET’E GÖRE KONUŞMANIN EVRELERİ
a. Agulama (0–2 ay): İl bir ayda ağlama dışında belirli ses yok. Bilinçsizce ses çıkarımı, o-u-n-g-m sesleri.
b. Babıldama (2–5 ay): ünlü ve ünsüzlerin birlikte çıkarılması, ba-da-ma gibi. Kendi kendine sesler tekrar edilir.
c. Çağıldama-heceleme (6–12 ay): Kullanılmayan seslerin yok olması ve ailenin kullandığı seslerin kullanılmaya başlanması. İlk kez bir kelime bir nesnenin sembolü olarak kullanılır.
d. Tek sözcük (12–18 ay): Konuşmada kritik dönem. Tek kelimeyle çok şey anlatılmaya çalışılır. Tek sözcüklerin anlamlı cümleler gibi kullandığı görülür. Mesela “mama?” bana mama ver ya da bu mama mı anlamında kullanılır.
e. Telegrafik konuşma (kelimelerin birleştirilmesi) (18–24 ay): Kelime hazinesi artar. Yaklaşık 200–250 kelime. İki kelime bir cümle içinde sık sık kullanılır.
f. İlk gramer süreci (24–60 ay): gramer kurallarına uygun olacak cümleler (giderek daha karmaşıklaşan) kullanılmaya başlanır.
DİL GELİŞİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER
a. Olgunlaşma
b. Diğer gelişim süreçleri
c. Çevre ve aile (sosyo-ekonomik durum, dil kullanımı, dilde nitelik vb.)
d. Kitle iletişim araçları
e. Deneyimler (özellikle oyunlar)
f. Cinsiyet
PSİKOSOSYAL GELİŞİM (E. ERIKSON)
Erikson’un kuramına göre bireyin toplumsal gelişimi esastır. Bu kuram da gelişimi evreler halinde ele almaktadır. Bu kuramda evrelerin bir özelliği her evrenin bir ikilemi beraberinde getirmesidir. Her evre içinde ikilem bir psikososyal çatışmayı ifade eder. Bu çatışmaların olumlu şekilde sonuçlanması psikososyal gelişimin sağlıklı şekilde gerçekleştiğinin bir ifadesidir.
Her evrede egemen olan bir ortam bulunmaktadır. Psikososyal gelişimin olumlu sonuçlanmasında bu egemen ortamların önemli bir etkisi bulunmaktadır. O halde çatışmanın olumlu olarak sonuçlanabilmesi için öncelikli olarak ortamların birey üzerinde olumsuz etkiler yapmamasına önem gösterilmelidir.
ERGENLİK DÖNEMİ
Ergenlik Dönemine Giriş
Çocukların ergenlik dönemine girmesiyle birlikte meydana gelecek cinsel, bedensel ve toplumsal değişmelerin başlamasında ana etken endokrin sistemdir (iç salgı sistemi =hormon salgılama sistemi). Bu nedenle, ergenliğin başlamasında ve yetişkin özelliklerinin kazanılmasında etkili olan hormonlara kısaca değinmekte yarar bulunmaktadır.
Endokrin Sistem (İç Salgı Sistemi) Salgı Bezleri ve Hormonlar
Hipofiz Bezi: Genel büyüme hormonu (GBH), prolaktin ve gonadotropik hormon olmak üzere üç önemli salgısı bulunmaktadır.
• Genel Büyüme Hormonu: Anne karnındayken salgılanmaya başlanır. Çok salgılanması durumunda dev yapılı insanlar, az salgılanması durumunda da cüce yapılar oluşur.
• Prolaktin: sadece kadınlarda salgılanır. Anne sütünün meydana gelmesinde etkilidir. Annelik duygusuyla da ilintili olduğu sanılmaktadır.
• Gonadotropik Hormon: Ergenlik dönemine doğru salgılanmaya başlanır. Salgılanmasıyla birlikte Gonadlar (cinsel bezler) uyarılır ve gonadlar kendi hormonlarını salgılamaya başlarlar.
Tiroid Bezi: En önemli hormonu trioksindir. Enerji tüketimi için besinlerin, kullanımını düzenler. Aşırı salgılanması durumunda hiperaktivite (aşırı hareketlilik) gözlenir. Bireylerin Bireyler zayıf görünüşlü olurlar; zihinsel aktiviteleri yüksek olan bu bireylerde sinirlilik gözlenir.
Az salgılanması durumunda ise apati hali oluşur; yani aşırı kilo alma, duyarsızlık, yavaş hareketler gözlenir.
Böbreküstü Bezleri: Adrenalin başka salgıları da bulunan bu bezlerin en önemli hormonudur
• Adrenalin: Sempatik sinir sistemini uyarır. Vücutta genel uyarılmışlık hali sağlar, kandaki şeker oranını etkiler.
• Kortin: Kan basıncının düzenlenmesinde etkilidir.
Gonadlar (Cinsel Bezler): Erkek gonadları testis, kadın gonadları ovarium adını alırlar. Testisler çok sayıda hormon salgılar. Androjen ve kriatin bunlardan iki tanesidir. Androjen sesin kalınlaşması, kaslanma vb. erkeksi özelliklerin kazanılmasında etkilidir. Kriatin ise çocuklarda da bulunur. Kandaki kriatin miktarı azalıp diğer gonad hormonları çoğalınca ergenlik dönemine girilmeye başlanır. Ovariumun tek salgısı östrojen hormonudur. Bu hormon çocuk sahibi olabilme ve kadınsı bedensel özelliklerin kazanılmasında etkilidir.
ERGENLİK
İnsanın gelişiminde erinlikle başlayıp yetişkinliğe devan eden önemli fiziksel, zihinsel ve toplumsal değişimlerin yaşandığı döneme ergenlik dönemi denilmektedir.
Erinlik ise, çocukluğun sona erdiği, üreme organlarının olgunlaştığı, ikincil cinsel özelliklerin görüldüğü ve ergenlik döneminin başlangıcı sayılan özelliklerin ortaya çıktığı dönemdir.
Ortaöğretim Dönemi Gelişim Görevleri (12-18 yaş)
1. Sosyal gelişme ile birlikte her iki cinsteki yaşıtlarıyla yeni, olgun ilişkiler kurabilme,
2. Yetişkin kadın, yetişkin erkek rollerini üstlenebilme,
3. Yetişkinlerden bağımsız duygusal özerkliğini elde etme,
4. Bir mesleğe doğru yönelip hazırlanmaya başlama,
5. Evliliğe ve bir aile kurmaya ilişkin duygusal altyapının kurulmaya başlaması,
6. Toplumsal sorumluluklar alabilme, bu sorumlulukları yerine getirebilme.
Erinlik Dönemi Sorunları
1. Baş ağrısı, sindirim bozukluğu gibi bedensel yakınmalar.
2. Yalnızlık isteği
3. Çalışma isteksizliği, çabuk yorulma
4. Ahenksizlik, beceriksizlik,
5. Çabuk sıkılma,
6. Kıskançlık başkalarını çekememe,
7. Otoriteye karşı direniş,
8. Karşı cinse yöneltilmiş zıtlık,
9. Coşkularını denetleyememe,
10. Kendine güvensizlik,
11. Kendini eleştirmek, beğenmediği yönleri ile aşırı ilgilenmek,
12. Sık sık huysuzlaşma,
13. Sık sık hayal kurma (gündüz rüyaları)
Ergenliğe bedensel gelişim açısından bakıldığında öncelikle cinsiyet hormonlarının üretiminin arttığı gözlenmektedir. Kızlarda gözlenen değişiklikler erkeklerden yaklaşık 1–2 yıl önce başlar. Öncelikle eller ve ayaklar büyür. Erkeklerde kas gelişimi daha belirgindir. Sindirim sistemindeki organlar gelişir ve hayali hastalık şikayetlerine rastlanır. Beden yapılarının ergenler üzerinde etkileri olmaktadır. Örneğin sürekli dış görünümle ilgilenir, herkesin onu izlediğini ve dış görünüşüyle ilgilendiğini düşünür. Olumlu benlik imgesine sahip olanlar olumlu benlik algısı geliştirirler ve beden imgesine göre toplumsal ilişkilerini ayarlarlar. Kızlarda çekicilik, erkeklerde atletik vücut yapısı ön plandadır. Cinsiyete uygun beden görünümü ve algısı önem kazanır.
Ergenliğe sosyal gelişim açısından bakıldığında benliğini bulma, kimlik geliştirme, özdeşleşme, arkadaşlık ve grup ilişkisinin önem kazanması, karşı cinsle olan arkadaşlığa önem gösterme, aileden bağımsız hareket etme eğilimi, kahraman ve ünlülere özenme, vb değişiklikler gözlenir. Yine bu dönemin sonuna doğru önceleri değişiklik gösteren ilgilerde bir belirginlik bir durulma meydana gelmektedir.
Erinlik döneminin başlamasıyla girilen ve yaklaşık 4–5 yıl kadar sürecek olan ergenlik döneminin sorun ve kaygıları, yedi ana başlık çerçevesinde ele alınabilir. Bunlar aşağıda verilmiştir:
1. Ev ve aile ilgili sorun ve kaygılar (ergen-anne-baba çatışmaları, evde uygun iletişim ortamının olmaması, ergenin otoriteye karşı olan olumsuz tutumları, vb.)
2. Toplumdaki yeriyle ilgili sorun ve kaygılar (yetişkin rolünü üstlenmeye özellikle psikolojik olarak hazır olmamasına rağmen kendisine yetişkin rolü yüklenmesinin oluşturduğu sorunlar, vb.)
3. Kız-erkek arkadaşlığı ile ilgili sorunlar,
4. Okul ile ilgili sorunlar (arkadaş edinme, bir gruba üye olmak isteme, öğretmen-öğrenci arasındaki çatışmalar, akademin başarısızlıktaki nedenlerin abartılı yaşanması, vb).
5. Gelecek ve meslek seçimiyle ilgili sorunlar (ileride sürmeyi düşündüğü yaşama ilişkin beklentilere bağlı olarak geleceğin planlanmaya başlanması, seçeceği üniversite ve alana ulaşmak için stresli bir çabalama sürecine girmiş olmanın yarattığı kaygılar, vb.)
6. Ahlak ve değerlerle ilgili sorunlar (içinde yaşadığı toplumlarda örneğin aile veya diğer çevrelerde etkisinde kalarak büyümüş olduğu sosyal, moral, dini, vb. değerlerin özümsenmesi ve kişiliğin istikrarlı bir parçası haline
getirilmesi sürecinde yaşanan kaygı ve çatışmalar.
7. Sağlıkla ilgili sorun ve kaygılar (organizmadaki hormonal dengelerin değişmesi, hızlı ve simetrik olmayan bedensel değişmeler, iç organların gelişmesinden kaynaklanan sorunlar.)
Çocuk Yetiştirme Tutumları
• Otokratik Tutum: Çocuğun kendisini ifade etmesine fırsat verilmez. Anne ya da baba evin mutlak hakimidir ve söz sahibi olan yalnızca odur. Çocuklar karar veremedikleri gibi ebeveynce alınan karara da uymak zorundadır. Bu tutum doğrultusunda yetişen anne babanın çocukları ya saldırgan ya da içe kapanık kişilik özellikleri göstereceklerdir.
• Yetkeci Tutum: Çocuğa kısmen de olsa karar hakkı tanınır. Ancak son karar yine ebeveynlerce verilir.
• Demokratik Tutum: çocuğa kendini ifade edebilme hakkı
tanınır, hem çocuğun hem de anne-babanın karşılıklı hakları vardır.
Anne-baba-çocuk iletişiminde ve etkileşiminde belirleyici olan da
bu karşılıklı haklardır.
• Eşitlikçi Tutum: Çocuğun ve anne babanın rolleri aynı
düzeydedir.
• İzin Verici Tutum: Anne-baba sadece onay verici konumdadır.
Ağırlık çocuğun üzerindedir ve çocuğun yapıp etmelerine anne-
baba sadece onay vermektedirler.
• Bırak Yapsıncı Tutum: Çocuk anne ve babanın kararlarına uyup
uymamakta serbesttir.
İlgisizlik Tutumu: Ebeveynler çocuklarının davranışlarıyla ve
eğitimleriyle ilgilenmezler.
YETİŞKİNLİK PSİKOLOJİSİ 
Yetişkin fiziksel ve psikolojik olarak olgunlaşmış kişidir. Olgunluk, bireylerin, yaşamın gereklerine ve zorluklarına uyum sağlamaları ve bunlarla esnek bir biçimde başa çıkabilmeleri için sürekli değişim gösterme yeteneğidir. Bir başka tanımla olgunluk, kişinin kendisi ile kendisi hakkındaki algılarının uyumluluğu şeklinde ifade edilebilir. Olgunlaşmayla birlikte kişinin kimlik duygusu yerleşir, kişisel ilişkileri özgürleşir, ilgileri derinleşir ve sahip olduğu değerler insancıllaşır. Ergenler sorunlarının kaynağını dışarıda ararken; yetişkin, sorunların toplumun beklentileri ile kendi benliği arasındaki çatışmalardan kaynaklandığını fark eder.
Gelişimsel bir evre olarak yetişkinlik üç dönem halinde ele alınır:
a. Genç Yetişkinlik (Ergenlik döneminin sonu – 35 yaş)
b. Orta Yetişkinlik (yaklaşık 36 – 60 yaş arası)
c. İleri Yetişkinlik (Yaklaşık 60 yaş ve üstü)
Yetişkin Gelişim Görevleri:
1. Eş seçme
2. Eşiyle birlikte yaşamayı öğrenme
3. Ana-baba olma
4. Çocuk yetiştirebilme
5. ev işlerini yürütebilme
6. Geçimini sağlayacak iş bulma
7. Toplumsal sorumluluklarını yerine getirebilme
8. Uygun bir toplumsal gruba katılma
Yetişkinlikte Bedensel Değişmeler:
Genç yetişkinliğin başında fiziksel güç en üst noktaya ulaşır. İnsan bedeninin en verimli çalıştığı yaşlar 25–30 yaşları arasıdır. Ancak 30–60 yaşları arasında kaslar yetişliğin başlarındaki potansiyelinden %10’luk, 60–70 yaşlar arasında %20’lik bir güç kaybı olur. 30 yaşlarından sonra harcanan hücrelerin yerine yeni hücrelerin oluşması azalır. Duyu organlarının işlevlerine ilişkin kayıplar gözlenmeye başlanır. Örneğin görme duyusu, işitme kayıpları gözlenir. Uyaranlara tepki verme süresinde artış oluşur. Yani tepki verme süresi uzar. Yetişkinliğin başlarında akut (ani) rahatsızlıklar yer alırken, orta yaş ve yaşlılıkta kronik (sürekli, müzmin) hastalıklar ortaya çıkar.
Zihinsel işlevler açısından da genç yetişkinlikte birey optimal düzeyde iken, ilerleyen yaşlarda akıcı zeka azalır, birikimli (=kristalize) zeka artar.
ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ
_Öğrenme her zaman belli bir durum karşısında kazanılan deneyim sonucu davranışlarda sistematik bir değişiklik olmasını gerektirir
_Öğrenme süreklidir Öğretmenlerin en etkili oldukları alan öğrenmedir
_Öğrenme kuramları : Belli fikirlerin önceden tasarlanmış plana uygun olarak yaşama geçirilmesini sağlayan plandır
Kuram hareket için temel alına izlene yoldur
ÖĞRENME KURAMLARI
Davranışcı kuramlar
Bağlantı kuramı
Diğer bazı
kuramlar
Bilişsel kuramlar
Gestalt
Kuramı
Alan
kuramı
DİĞER BAZI KURAMLAR
Bilgiyi işleme kuramı
Sosyal öğrenme kuramı
Çoklu zeka
kuramı
Yapıladırmacılık
Beyin
temelli
öğrenme
_Öğrenmeyi uyarıcı ve tepki arasındaki bağla açıklamaya çalışan davranışçı kuramlar ile bireyin çevresi hakkındaki bilişleriyle ilgilenen bilişsel kuralar ana kuramlardır
_Davranışçı kuramlar : öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder
Davranışçılar öğrenmeyi mekanik bir süreç olarak ele alırlar
_Bu öğretimin ilkeleri:
yaparak öğrenme
pekiştirme
Tekrar
Güdülenme
_Kuram öncüleri: IPavlov J:B Watson E:L Thorndike E:R: Guthrie ve B:F Skinner
_Deneylerde
_zil nötr uyarıcıdır Yani tepkiye yol açmayan uyarıcı
_Et tozu şartsız uyarıcı yani organizma için doğal olan ve tepkiyi otomatik olarak meydana getiren uyarıcı
_Salya salgısı şartsız tepkidir Yani organizmanın isteksiz olarak gösterdiği normal bir tepkidir
_Watson davranışı kas faaliyetleri olarak tanımlar Davranış çevreye uymak için bir eylemdir der
_Sonunculuk ilkesi: Organizma belli bir durumda son olarak hangi davranışı göstermişse aynı durumla tekrar karşılaştığında aynı davranışı gösterme eğilimindedir
_Klasik koşullanma kavramları:
1Genelleme:
2Geçiş: önceki öğrenmelerdir
3Ayırt etme: farkında olma
4Deneysel çözülme: sönme olayıdır
5Kendiliğinden geri gelme: sönen davranışlar bir süre sonra yeniden canlanır
_Klasik koşullanma herhangi bir şeyin bağımlılığı ile ilgili terapilerde ya da davranış bozukluklarının terapisi esnasında olumsuz davranışın söndürülmesinde kullanılır
_Edimsel koşullanma : Skinner ortaya koymuştur Pekiştirme ve ceza olmak üzere iki öğesi vardır
_Pekiştirme: istenilen ve istenilmeye davranışların oluşturulması için uyarım ve tepkinin birbirine bağlanmasını amaçlayan işleme denir Bu işlemin araçlarına pekiştireç denir Olumlu ve olumsuz diye ikiye ayrılır
_Olumlu pekiştireç: ortama konulduğunda belirli bir davranışı yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır
_Olumsuz pekiştireç: ortamdan çıkarıldığında belirli bir davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır
_Ceza: organizmaya istediği bir şeyin verilmemesi yada istemediği bir şeyin verilmesidir
_Ceza davranışı yok etmez azaltabilir Ya da durdurabilir
_Edimsel koşullanma yaklaşımı otostik ve özürlü çocukların eğitiminde etkili bir şekilde kullanılır

_Bağlantı Kuramı : iki uyarıcının aynı ada tekrar tekrar ortaya çıkmasıyla iki uyarıcının bağlantılı duruma gelmesi ve birinin diğerini hatırlatması temeline dayanır
_Kurucuları : Edward Lee Thorndike
_Bağlantı kuramı öğrenme ilkeleri
Hazırbulunuşluk:

Etki : U-T-Haz gelirse uyarıcı-tepki bağı güçlenir elem olursa tepki bağı zayıflar
Tekrar
_Bilişsel kuramlar : (Gestalt) : biliş insan zihnin dünyayı çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlemlerin bütünüdür Bu kuramlar Dikkat algı bellek unutma ve geri getirme gibi bilişsel süreçlere odaklanır
_Temel Görüşleri
Öğrenen dış uyarıcıların pasif bir alıcısı değil onların özümleyicisi ve davranışların aktif oluşturucusudur
Öğrenen verileni olduğu gibi alan değil verilenin taşıdığı anlamı keşfedendir
Verilen bilgilerden uygun olanını seçen ve işleyen kişidir
Öğrenilenin anlamına bakarak önce öğrendikleriyle bağdaştırarak ona anlam yükleyendir
_Gestalt Kuramı : Algılama üzerine yoğunlaşan bu kuramın öncüleri Max Wertheimer Kurt kofta ve Wolfgang Köhler dir öğrenmeyi bir ani kavrama olarak açıklarlar (Gestalt kuramcıyla alakası yoktur)
_Kısaca bu kuram bilincin bir bütün olarak algılanmasına dayanır Bu kuramı eğitim ve öğretime uygulamak için öğretmenin görevi algılamayı kolaylaştıracak öğrenme ortamını yaratmak olmalıdır
_Alan Kuramı : ( Kurt Lewin) Birey belli bir olayı bir bütün olarak algılayıp yorumlamakta ve bu işlem sırasında organizma organize bir bütün olarak tepkide bulunmaktadır
_Not: Gestalt ekolünde kavrayış Lewin’in kuramında algılama kavrayış ve güdülenme daha önelidir
_Diğer Bazı Kuramlar
_Bilgiyi İşleme kuramı :
Öğrenmeyi çevreden alına uyarıcıların anlamlı hale getirilmesi belleğe depolanması kullanmak için hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi süreci olarak ele alınır (duyusal kayıt kısa süreli belek uzun süreli bellek)
Bilgiyi işleme kuramının eğitim alanına getirdiği en önemli katkı öğrenme stratejileridir Bunlar tekrar anlamlandırma örgütleme ve duyuşsal stretejilerdir
_Duyusal kayıt: Bilgiyi işleme sürecinin ilk aşamasıdır Duyu organlarımızla algıladıklarımız buradadır kapasitesi geniştir Buradakilerin kısa süreli belleğe geçişi için dikkat ve algı süreçleri gereklidir
_Kısa süreli bellek : duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri sonunda ayrılan bilgidir Çok sınırlı bir bellektir bilgi kullanıma hazırdır hemen davranışa dönüşebilir
_Uzun süreli bellek : yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı ve sürekliliği olan depodur Uygun kodlama yapılırsa geri getirim rahat olur
_Not : uzun süreli bellekte var olan bilgi ile kısa süreli bellekteki bilginin ilişkilendirilerek transfer edilmesine kodlama öğrenilen bilgilerin bellekte saklanmasına depolama bellekte depolanmış olan bilgiye ulaşıp onu hatırlamaya geri getirme denilir
_Sosyal öğrenme kuramı: (Bandura) : başkalarını izleyerek çevreden öğrenmeye model alma yoluyla gözlem yoluyla taklit ederek öğrene ya da sosyal öğrenme denir Bu Kuram bilişsel öğrenme kuramı ile analitik davranışçı kuramın birleştirilerek ortaya konulan bir çeşit orta yol kuramıdır
_Temel İlkeleri:
Karşılıklı belirleyicilik:

Sembolleştirme kapasitesi
Öngörü kapasitesi
Dolaylı öğrenme
Öz (kendini) düzenleme kapasitesi
Öz (kendini) yargılama kapasitesi
Gözlem yoluyla öğrenme süreçleri dikkat hatırlama davranışa dönüştürme ve güdülemedir
_Çoklu zeka kuramı: (Howard Gardner): Zeka bir ya da daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil vere ya da sorunları çözme yeteneğidir
Çoklu zeka Türleri
Dilsel / Sözel zeka :
Kelime hazineleri geniştir Kafiyeli kelimeleri bulup bunları kullanmaktan ve tekerlemeleri söylemekten hoşlanırlar
Matematik / Mantıksal Zeka
Görsel / uzamsal zeka: yaşıtlarından daha çok hayal kurarlar
Bedensel / Kinestetik Zeka : Bu tip çocuklar çok hareketlidirler
Müzik / Ritmik zeka:
Kişiler arası sosyal zeka: bu çocuklar liderlik özelliklerine sahiptirler Başkalarına önem verirler ve onlar için endişelenirler
Özedönük / Bireysel Zeka:
Doğa Zekası:

_Eğitime katkısı öğrencileri istedik duruma getirebilmek içi eğitim programlarını planlama olanağı sağlaması ve disiplinlerde öneli kura ve konuları öğrenmeye çalışan daha fazla sayıda öğrenciye ulaşmayı sağlamasıdır
_Yapılandırmacılık : Bir bireyin nasıl anladığını ve öğrendiğini açıklaya bilginin doğasına ilişkin kuramdır Bilişsel kuramdan en önemli farkı değerlendirme konusudur Bilişsel kuramlarda değerlendirmede nesnellik ön planda iken yapılandırmacılıkta öznellik ön plandadır.

PROGRAM GELİŞTİRME D E R S N O T L A R I
EĞİTİM: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak, istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecidir.
Kendi yaşantısı yoluyla ifadesiyle yaparak yaşayarak öğrenme kastedilmektedir. Öğrenci merkezli eğim anlayışını yansıtır.
Kasıtlı ifadesi istenen davranışı ortaya çıkartmak, istenmeyen davranışı ortadan kaldırmak, planlı programlı olarak kastedilmektedir.
İstendik davranıştan hedef kastedilir.
Eğitim bir davranış değiştirme sürecidir.
Eğitimde mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelmelidir.
Eğitim sürecinin özellikleri:
1. Süreklidir
2. Dinamik bir süreçtir
3. İnsana özgüdür
4. Kapsamlıdır
5. Çok boyutlu bir süreçtir
6. Bilimseldir
7. En az bir amaca yöneliktir
8. Mekan yönünden sınırsızdır
9. Kültürle sıkı sıkıya bir birine bağlıdır
Eğitim kontrollü veya kontrolsüz olarak meydana gelir. Kontrollü eğitim planlı programlıdır. Kontrolsüz eğitim ise plansız programsızdır ve bireyin günlük yaşamı içerisinde gerçekleşir. Kontrolsüz eğitimde birey istenmeyen davranışları da kazanabilir. Bu nedenle eğitim formal (Planlı Programlı) ve informal (Plansız programsız) olarak ikiye ayrılır.
1. Formal Eğitim: Amaç ve kuralları önceden belirlenmiş ve okullarda düzenli olarak yapılan eğitimdir. Örgün eğitim ve yaygın eğitim olarak ikiye ayrılır.
A. Örgün Eğitim: Okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Belli bir yaş grubuna göre yapılır. İlköğretim, Lise, yükseköğretimde yapılan eğitimdir. Bunun yanında anaokulları, anasınıfları ve yüksek lisans örgün eğitim içerisinde yer alır.
B. Yaygın Eğitim: Örgün eğitime hiç girmemiş, Örgün eğitimin herhangi bir basamağından ayrılmış ya da örgün eğitimi tamamlamış veya bir meslekte çalışan bireylere yönelik olarak yapılan eğitimdir. Örnek; Halk eğitim merkezleri tarafından yapılan çıraklık eğitimi, nakış kursları, elişi kursları vb.
Bir öğretmenin öğrenim hayatı örgün eğitim içerisinde yer alırken, öğretmen olduktan sonra aldığı hizmet içi eğitimler yaygın eğitimdir.
2. İnformal Eğitim: Bir amaca ve plana bağlı olmadan yaşam içinde gerçekleşen eğitimdir. Birey çevresindeki bireylerden, iletişim araçlarından etkilenerek bu eğitimi kazanır. Bu eğitim genellikle arkadaş, aile ve iletişim araçları aracılığıyla ortaya çıkar.
PROGRAM: Hedeflere ulaşmak için yapılan etkinliklerin düzenlendiği süreçtir.
ÖĞRETİM: Okullarda amaçlı, planlı ve programlı olarak yürütülen eğitim sürecidir. Öğretim bilgi verilmesi iken eğitim öğrenilenlerin davranışa dönüştürülmesidir. Okulun 3 önemli temel öğesi vardır.
Bunlar: 1. Öğrenci. 2. Öğretmen. 3. Programdır.
ÖĞRENME: Yaşantı ürünü, kalıcı izli davranış değişikliğidir. Bireyin yaşantısının bireyde bıraktığı kalıcı izdir
1. EĞİTİM PROGRAMI: Öğrenene okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir. Okullardaki dersler, rehberlik çalışmaları, geziler, sağlık çalışmaları, eğitsel kol çalışmaları, spor aktiviteleri vb. çalışmalar eğitim programı içerisinde yer alır. Eğitim programı diğer programları kapsar.
2. ÖĞRETİM PROGRAMI: Bir dersin okulda ve okul dışında öğretimi ile ilgili tüm etkinliklerin düzenlendiği yapıdır. Program geliştirme denildiğinde somut olarak geliştirilen program öğretim programıdır. Öğretim programlarının geliştirilmesi ile eğitim programı geliştirilmiş olur. Örnek: Matematik dersinin öğretim programı, Türkçe dersinin öğretim programı, Tarih dersinin öğretim programı. Sonuç olarak okulun eğitim programı oluşur.
3. MÜFREDAT: Bir dersin yalnızca ünite ve konularının belirlendiği listedir. (Konular düzeneği). Müfredat programı ülkemizde 1950 yılına kadar kullanıldı. Programda dersin sadece üniteleri ve konuları yer alıyordu. Daha sonra yerini eğitim programına bırakmıştır. Günümüzde müfredat eğitim programı anlamında kullanılmaktadır.
4. DERS PROGRAMI: Bir ders süresi içinde planlanan hedeflerin bireye nasıl kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı bir plandır. Öğretmenlerin yaptığı günlük ve ders planları ders programı içerisinde ele alınır.
5. ÖRTÜK PROGRAM: Ders dışı etkinlikleri de içine alan programdır. Okul dışı faaliyetler örtük program çerçevesinde ele alınır. Örtük program ilk elden ders programının içerisinde yer alır.
Program geliştirme: eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci (eğitim durumları, yaşantılar) ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür.
Bu tanımdan da anlaşıldığı gibi bir eğitim programının dört temel öğesi vardır. Bunlar;
1. Hedef
2. İçerik (konu)
3. Öğretme – öğrenme süreci (Eğitim Durumları)
4. Değerlendirme
Bu dört temel öğe birbiriyle sıkı ilişkilidir. Programın bir öğesinde yapılan değişiklik diğer öğeleri de etkiler.
Hedef öğretim programının en temel ve en önemli öğesidir.
Hedef-Davranış öğesinin içerisinde; Dikey hedefler ve yatay hedefler yer alır. Dikey hedefler uzak, genel ve özel hedeflerden oluşur. Yatay hedefler ise Bloom taksonomisine göre belirlenmiş olan bilişsel, duyuşsal ve psikomotor hedeflerden oluşur.
1. Uzak Hedefler: Ülkenin politik felsefesini yansıtır. Örnek: Türkiye’nin Avrupa birliğine girmesi çalışmaları, ülkenin çağdaş uygarlık düzeyine ulaşması uzak hedeflerdir.
2. Genel Hedefler: Öğretim kademelerinin ve okulların hedefleridir. Okulun iş görüsünü yansıtır. Uzak hedeflerin yorumudur. Örnek: İlköğretimin hedefleri, ortaöğretimin hedefleri.
3. Özel Hedefler: Öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedeflerdir. Örnek: Matematik dersinin hedefleri, ünite hedefleri, konunun hedefleri.
Yatay hedefler ileriki konularda ayrıntılı olarak işlenecektir.
İçerik Öğesinde; Üniteler ve konular yer alır.
Eğitim Durumları öğesinde; Öğretim stratejileri, yöntemler, teknikler, araç gereçler, İpucu, öğrenci katılımı, zaman, pekiştireç, dönüt, düzeltme, öğretmen davranışları, öğrenci davranışları yer alır.
Değerlendirme Öğesinde; Ölçme ve değerlendirme yer alır.
EĞİTİM PROGRAMINI YARARLARI
1. Eğitim faaliyetlerine yön verir.
2. Aynı eğitim basamaklarındaki okullarda amaçların aynı yönde gerçekleşmesini sağlar.
3. Eğitimde verimi arttırır.
4. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlere rehberlik eder.
5. Zamandan tasarruf sağlar
6. Öğrenmeyi kolaylaştırır.

EĞİTİM PROGRAMININ ÖZELLİKLERİ
1. İşlevsel olmalıdır.
2. Esnek olmalıdır
3. Değişmez ve genel olma özelliği olmalıdır.
4. Uygulanabilir ve uygulayıcılara yardımcı olmalıdır.
5. Bilimsel olmalıdır.
6. Bir amaca yönelik olmalıdır.
7. Ekonomik olmalıdır.
8. Çerçeve program özelliği olmalıdır.
9. Toplumun değer, görüş ve isteklerine uygun olmalıdır.
EĞİTİMİN TEMEL İŞLEVLERİ 
1. Bireysel İşlevi: Bireyin, beden, zihin ve ruhsal yapısını geliştirmek, bireye meslek kazandırmaktır.
2. Eğitim Toplumsal İşlevi: Eğitimin amacı kültürü yeni nesillere aktarmaktır. Bu şekilde bireyin
topluma uymasına yardımcı olur. Eğitim bir kültürlenme sürecidir. Eğitim bir yandan kültürü
etkilerken diğer yandan da kültürden etkilenir. Eğitim kültürel değişmeyi sağlar ve yeni kuşaklara
aktarır.
3. Ekonomik İşlevi: Nitelikli insan gücü, bilinçli üretici ve bilinçli tüketici yetiştirmektir.
4. Siyasal İşlevi: Toplumun insan yetiştirme düzenine uygun olarak ülkenin anayasal yapısını koruyan
bireyler yetiştirmek, girişken insan yetiştirmek, lider ve bilinçli seçmen yetiştirmektir. Bireylere,
demokratik yaşamın gerektirdiği bilgi, davranış ve tutumlar kazandırmaktır.
5. Gizil İşlevi: Eş seçme, tanıdık sağlama, Statü kazandırma, çocuk bakıcılığı, işsizliği önleme,
çocuğun ekonomik sömürüsünü önleme, suç önleme gibi gizil işlevleri vardır.

PROGRAM GELİŞTİRME ÇALIŞMA GRUPLARI
Program geliştirme uzun ve zahmetli bir iştir. Bu nedenle bir kişinin tek başına yapabileceği bir iş değildir. Program geliştirme çalışmaları bir komisyon aracılığıyla yürütülür.
Program geliştirme gruplarını üç basamak altında inceleyebiliriz.
1. Program Karar Ve Koordinasyon Grubu: Bu grup, hangi alanlarda çalışma yapılacağına karar verir. Ülkede başat olan eğitim felsefesini programlara yansıtılmasını sağlar. Hazırlanan programın kabul ya da değiştirilmede karar organı olarak görev yapar. Tüm program geliştirme çalışmalarının koordinasyonunu sağlar. Programdan etkilenen herkes karar ve koordinasyon grubunun üyesi olabilir. Üyeler program geliştirme uzmanı hariç temsilci niteliğindedir. Karar koordinasyon grubu ihtiyacı saptayan gruptur.
Program karar ve koordinasyon grubunda şu üyeler bulunur:
A- Milli Eğitim Bakanlığı Temsilcileri

– İlgili genel müdür temsilcisi
– Talim Terbiye Kurulu temsilcisi
– Teftiş Kurulu temsilcisi
– Program Dairesinden uzman bir kişi
B- Program Geliştirme Uzmanı
C- Öğretmen Örgütlerinin temsilcileri
D- Konu alanı ile ilgili

– Konu alanı öğretmenlerinin temsilcileri
– Kamu kurum ve kuruluşlarının temsilcileri
– İşçi ve işveren temsilcileri
– Meslek odası ve birliği temsilcileri
E- Veli Temsilcileri
F- Öğrenci temsilcisi
2. Program Çalışma Grubu:
Programın hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi aşamalarında sürekli görev yapan komisyondur. Hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerini belirler.
Üyeleri:
A- Eğitim programı geliştirme uzmanı
B- Eğitimde ölçme ve değerlendirme uzmanı
C- İlgili konu alanı uzmanı
D- İlgili konu alanı öğretmenleri
3. Program Danışma Grubu:
Program çalışma grubu her çalışma alanında görev yaparken zaman zaman danışma yapacağı bir gruba ihtiyaç vardır. Özellikle hedef belirlenirken mutlaka danışma grubundaki eğitim felsefecisi ve eğitim psikologunun görüşleri alınır. Bu nedenle en önemli üyeleri felsefeci ve psikologdur.
Üyeler:
A-Eğitim Felsefecisi B-Eğitim Psikologu C-Eğitim sosyologu
D-Eğitim ekonomisti E-Eğitim deneticisi F-Okul yöneticisi
G-Eğitim teknoloğu H-İletişim uzmanı
PROGRAM GELİŞTİRMENİN TEMELLERİ
1. Tarihi Temelleri: Program geliştirmenin bir bilim olarak ortaya çıkışından günümüze kadar yapılan çalışmaların sonuçlarına bakılır. Bu sonuçlardan ders çıkarılır veya örnek alınır.
Eğitim programı hakkındaki ilk kitap 1918 yılında Amerika’ da Bobbit tarafından yayımlanmıştır.
1949 Yılında Ralph TYLER “Eğitim Programı ve Öğretimin Temel İlkelerini yayımlamıştır. 1962 yılında ise Hilda TABA “Program Geliştirme” adlı kitabını yayımlamıştır. Bu iki eser program geliştirme alanını başyapıtlarındandır.
Türkiye’de 1924 yılında Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm öğretim kurumları Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde toplanmıştır. Eğitim programlarının özünü laiklik, batıya dönüş ve müspet bilimler oluşturmuştur. 1924 yılında John Dewey Türkiye’ye davet edilmiş ve hazırladığı rapor doğrultusunda bazı çalışmalar yapılmıştır. Çeşitli zamanlardaki şuralarda eğitim sistemimizde yenilikler yapılmış ve günümüz eğitim sisteminde de halen çalışmalar yapılmaktadır.
2. Psikolojik Temeller: Eğitimin hedeflerinin belirlenmesi aşamasında, hedeflerin eğitimle oluşturulabilirlik ve ulaşılabilirlik açısından belirler. Hedeflerin, bedensel ve zihinsel gelişim özelliklerine uygunluğu açısından psikolojinin bulgularından yaralanılır. Nasıl sorusuna cevap arar.
3. Toplumsal Temeller: Kültürel değerlerin aktarılması eğitimin en önemli işlevlerinden birisidir. Bu nedenle program geliştirilirken toplumun değerleri ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulur. Bilimsel ve teknolojik değişmeler sosyal yapıyı sürekli etkilemektedir. Bireyler bu değişmeler için iyi eğitilmelidir. Bireyin topluma uyumunu sağlamak eğitimin toplumsal işlevidir. Toplumun iş gücü ihtiyacı dikkate alınmalı.
4. Ekonomik Temeller: Eğitim insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Toplumun insan gücü ihtiyacını karşılamak için ekonomik temeller göz önünde bulundurulmalıdır. Aynı zamanda yapılacak programın bütçeye getireceği yük ve katkı için ekonomik temellerden yararlanılır.
5. Konu Alanı Temeli: Bireylere kazandırılacak hedefler için konu öğesi araç olarak kullanılır. Konu alanındaki değişmeler program geliştirmeyi gerekli kılar. Konu alanının ihitycı program geliştirmeyi etkiler.
6. Felsefi Temeller: Program tasarımı ve hedeflerin belirlenmesi aşamasında felsefeden yararlanılır. Eğitim hedeflerinin tutarlılığını sağlar. Öncelikli hedefleri saptar. Geleceğe ilişkin yordamlarda bulunur. Niçin sorusuna cevap arar.
Eğitim felsefelerinin etkilendiği felsefi akımlar;
1. İdealizm: Gerçek ruhsaldır. Gerçeğe giden yol sadece bilimsel yöntem değildir. Sezgisel düşünce de bilimsel tutum kadar önemlidir. Gerçek bilgi akılda mevcuttur. Madde aklın ürünüdür. Bir bilginin doğruluğu diğer bilgilerle tutarlılığına bağlıdır. Okulda kültürel mirası oluşturan değerler öğretilmelidir.
2. Realizm: Var olan her şey gerçektir. Zihin yaşadığı çevre ile bilgi alışverişinde bulunur.
3. Pragmatizm: 19. yy.da Amerika’ da ortaya çıkmıştır. Ön yargıların yeri yoktur. Eğitimin çıkış noktası çocuktur. Eğitim yaşama hazırlıktan çok yaşamın kendisidir. Bireysel özelikler ve çocuğun etkin katılımı önemlidir.
Eğitim Felsefeleri
1.Daimicilik: Realist akımdan etkilenmiştir. Eğitim sağlam karakterli ve doğru insanlar yetiştirmelidir. İnsan doğasının en önemli yanı akıldır. Üstün zekâlı ve elit bireyler iyi yetiştirilmelidir. Maddi ve manevi öğeler birlikte verilmelidir. Sokratik yöntem kullanılır. Bilgi mutlaktır ve değişmez. Eğitim hayatın bir kopyası değil hayata hazırlıktır. Öğretmen alanının uzmanıdır.
2.Esasicilik: İdealiz ve realizmden etkilenmiştir. Öğretmen sınıfta otoriter olmalıdır. Geçmişten gelen bilgiler yeni kuşaklara aktarılmalıdır. Sıkı çalışma ve zorlama vardır. Konular çok iyi özümsenmelidir. Öğrenci ne istediğini bilemez. İlgi ve yetenekler göz önüne alınmaz. Öğrencilerin entelektüel gelişimi sağlanmalıdır. Mutlak bilgi doğrudur. Geleneksel yöntemler kullanılmalıdır. Öğretim sıkı olmalıdır. Öğrencilerin zihinsel gelişimi sağlanmalıdır.
3.İlerlemecilik: Pragmatik felsefenin eğitime uygulanışıdır. Öğrenci aktiftir. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları merkeze alınır. Değişmeyi gerçeğin esası olarak görür. Bu nedenle eğitim sürekli gelişmelidir. Okul yaşamla iç içe olmalıdır. Eğitimde problem çözme yöntemi esas alınmalıdır. Eğitim yaşama hazırlık olmaktan çok yaşamın kendisi olmalıdır. Öğretmenin görevi rehberlik etmektir. Okul öğrencileri yarıştırmamalı, işbirliği içinde çalışmalarını sağlamalıdır. Demokratik eğitim ortamı sağlanmalıdır.
4.Yeniden Kurmacılık: İlerlemecilik eğitim akımının devamı niteliğindedir. Pragmatik felsefeye dayanır. Eğitimin amacı toplumu yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek demokrasiyi yerleştirmektir. Eğitim sosyal bir reform gerçekleştirmelidir. Okul geleceğe yönelik olmalıdır.
FELSEFENİN ALANLARI
Felsefe başlıca şu üç alanla ilgilenir: Varlık bilgisi, bilginin kaynağı ve değer bilimi.
Varlık bilgisi ile ilgilenen alan ontolojidir. Bilginin kaynağı ile ilgilenen alan Epistemolojidir. Değer felsefesi ile ilgilenen alan aksiyolojidir.
1. Ontoloji (varlık bilgisi): Varlığın kökenini araştırır. Varlıkları inceler. Varlıkların nasıl var olduğunu, hangi varlıların olduğunu, varlıların var olma nedeninin araştırır.
2. Epistemoloji (Bilgi sorunu): bilginin kaynağını arar. Bilginin ne olduğunu bulmaya çalışır. Gerçekler bilinebilir mi? Mutlak bilgi var mıdır? Gibi sorulara cevap arar.
3. Aksiyoloji (Değer bilimi): İyi-kötü, güzel-çirkin, Mutluluk-mutsuzluk gibi değerlere yer verir. Değerleri araştırır.
PROGRAM TASARIMI YAKLAŞIMLARI
Eğitim programı tasarımı, bir programın hangi öğelerden oluşacağını ortaya çıkarma sürecidir.
Bir eğitim programa başlarken öncelikle programın nasıl olacağı tasarlanmalıdır.
Bir eğitim programı, hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerinden oluşur. Eğitim programı tasarımları bu öğelere farklı ağırlıklar verilerek oluşur. En çok içerik boyutuna ağırlık verilmektedir.
Eğitim programı tasarımı geliştirmede genelde üç temel yaklaşım izlenmektedir.
1. Konu Merkezli Program Tasarımları ( Daimicilik, Esasicilik)
2. Öğrenen Merkezli Program Tasarımları (İlerlemecilik)
3. Sorun Merkezli Program Tasarımları ( Yeniden kurmacılık)
1. KONU MERKEZLİ PROGRAM TASARIMLARI
Konu Tasarımı: En eski ve en çok kullanılan yaklaşımdır. Akıl insanı farklı kılan bir unsurdur bilginin elde edilmesinde akıldan yaralanılmalı. Programdaki konular düzenlenir ve her konu kendi içerisinde ayrıca düzenlenir. Örnek: Coğrafya dersinin konu konu tasarlanması
Disiplin Tasarımı: Konu tasarımına benzemektedir. Öğretilecek dersler merkeze alınır. Konuların ne şekilde verildiği ve bilgilerin nasıl kullanıldığı önemlidir. Örnek: Coğrafya dersinin bir bütün halinde tasarlanması
Geniş Alan Tasarımı: Konu tasarımından kaynaklanan parçalanmaları ortadan kaldırma için tasarlanmıştır. Amacı konuları mantığa uygun bir şekilde bir araya getirmektir. Farklı dersler bir ders altında birleştirilir. Örneğin fizik, kimya ve biyoloji dersleri fen bilimleri adı altında birleştirilmiştir. Örnek: Coğrafya, tarih ve vatandaşlık derslerinin birleştirilerek sosyal bilgiler dersinin oluşturulması
Süreç Tasarımı: Her konu için ayrı ayrı öğrenme ortamı düzenlenmemeli, tüm konular için ortak bir öğrenme yolu olmalıdır. Eleştirel düşünce en önemli ürünüdür. Amaç; “öğrenci en iyi nasıl öğrenir” bunu bulmaktır.
2. ÖĞRENEN MERKEZLİ PROGRAM TASARIMLARI
Günümüzde uygulamada ağırlık verilen tasarımlardan biridir. Öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları merkeze alınır. Bireyler tamamen birbirinden farklıdır. İlerlemecilik eğitim felsefesine dayanır.
Çocuk Merkezli Tasarım: Öğrenci etkin olmalıdır. Taba’ nın “kişi yaşadığını öğrenir” prensibinden hareket edilir. Öğrencilerin ilgileri, ihtiyaçları ön plana alınır.
Yaşantı Merkezli Tasarım Çocukların ihtiyaçları ve ilgileri önceden planlanamaz. Bu nedenler öğretmen uygulama sırasında her öğrenciye uygun olanı vermelidir.
Romantik(radikal) Tasarım: Okulun işlevi tamamen gözden geçirilmelidir. Her öğrenci kendi doğasında ele alınmalıdır. Hatta bazıları okulun tamamen ortadan kaldırılması gerektiğini savunur.
Hümanistik Tasarım: Hümanistik psikoloji ön planda tutulur. İnsan davranışları basit bir etki tepki ilişkisinden daha karmaşıktır. Bireysel farklılıklar ön plandadır. Öğrencilere hiçbir baskı yapılmamalıdır. Öğrenciler ancak bu şekilde yeteneklerini ortaya çıkarırlar ve kendilerini gerçekleştirebilirler. Birey programın temelidir.
3. SORUN MERKEZLİ PROGRAM TASARIMLARI
Yeniden kurmacılık eğitim felsefesine dayanır. Toplumun problemleri ve çözüm yoları üzerinde dururlar. Öğrenciler toplumsal sorunları çözmede aktif rol almalıdır.
Yaşam Şartları Tasarımı: Toplum Değişen yaşam ortamın uyum sağlamalıdır. Bu rol eğitimindir. Öğrencilerin içinde bulunduğu çevre ile konular bağdaştırılmalıdır. Öğrenciler yaşamı bizzat öğrenmeli ve uygulamalı.
Öğrenciler toplumdaki gerçek sorunlarla karşı karşıya getirilmeli ve çözüm üretmesi sağlanmalıdır. Gerçek yaşam içindeki sorunlar üzerinde durulur.
Çekirdek (Kore) Tasarımı: Tasarım öğrenci sisteme girmeden önce yapılır. Ama bazı değişiklikler de yapılabilir. Konu merkezlidir. Yani konular toplumu ilgilendiren konular olmalıdır. Öğrenciyi, toplumu laboratuar gibi görmesi için teşvik eder. Toplumun sorunlarını ön planda tutar. İşbirliği esastır. Dersler birleştirilir ve bazı konular merkeze alınır.
Toplumsal Sorunlar Ve Yeniden Kurmacılık Tasarımı: Toplumun sosyal, politik ve ekonomik gelişmelerin program tasarımı ile bağlantısı konu üzerinde durur. Program tasarımı ile eğitimciler topluma katkıda bulunabilir. Zaman sürekli toplumu değişmeye zorlar. Bu değişimi en iyi okul gerçekleştirebilir.
Korelâsyon Desen Tasarımı
Bir ders merkeze alınır, diğer dersler merkezdeki derslere paralel olarak düzenlenir. Dersler birbirinden bağımsız değildir. Özellikle ilköğretimde öğrenciler konuları birbirinden bağımsız öğrenemez. Örneğin hayat bilgisi dersi mihver ders olarak merkeze alınır diğer dersler bu derse göre düzenlenir.
PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ
(Amerika’da Yaygın Olan Program Geliştirme Modelleri)
Taba Modeli: Tümevarım yaklaşımını ele almıştır. Temelde 7 aşamadan oluşmuştur. Taba modelinde içerik öğesine daha çok ağırlık verilmiştir. Sıralama şu şekildedir:
1. İhtiyaçların belirlenmesi
2. Amaçların belirlenmesi
3. İçeriğin seçimi
4. İçeriğin düzenlenmesi
5. Öğrenme yaşantılarının seçimi
6. Neyin nasıl değerlendirileceğinin saptanması
7. Program öğelerinin sırası ve ilişkilerin kontrolü
Tyler Modeli: Tyler modelinde içerik öğesine yer verilmemiştir. Taba’da kaynak her alanda olabilirken, Tyler’ da kaynak birey, toplum ve konu alanında olabilir. Tyler öğrenme yaşantılarına ağırlık vermiştir. 8 aşamalardan oluşur. Aşamaları temelde şu şekildedir:
1. Kaynak: Birey, toplum, konu alanı
2. Olası genel amaçlar
3. Süzgeçler: Felsefe ve psikoloji
4. Kesinleşmiş öğretim amaçları
5. Öğrenme yaşantılarının sağlanması
6. Öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi
7. Öğrenme yaşantılarının yönlendirilmesi
8. Öğrenme yaşantılarının değerlendirilmesi
Taba-Tyler Modeli: Taba ve Tyler modelleri birleştirilerek oluşturulmuştur. Rasyonal Planlama Modeli (Teknokratik Model) olarak da adlandırılır. Avrupa’ da geliştirilmiştir. Aşamaları şu şekildedir:
1. Başla
2. İhtiyaçları belirleme
3. Genel amaçları belirleme
4. Amaçları saptama
5. İçeriğin seçimi
6. İçeriği düzenleme
7. Öğrenme yaşantılarını belirleme
8. Öğrenme yaşantılarını düzenle
9. Değerlendirme yap
10. Sonuç yeterli mi? (eğer cevap hayırsa amaçları saptama aşamasına tekrar dönülür, eğer cevap evetse devam edilir)
11. Ayrıntılı işleri formüle et
12. İşlemleri tekrar belirleme
13. Bitir
Sistem Yaklaşımı Modeli: Wulf ve Schave tarafından ortaya atılmıştır.
(Avrupa’ da Yaygın Olan Program Geliştirme Modelleri)
Rasyonel Planlama Modeli:
White tarafından 1988 yılında Taba – Tyler modelinin ortak yanları ele alınarak Rasyonel Planlama modeli hazırlanmıştır. Genel amaçlar, amaçlar, öğrenme durumları ve değerlendirme öğelerinden oluşmaktadır.
Yenilikçi Durumsal Model: Skillbeck tarafından 1984 yılında geliştirilmiştir. Durum çözümlenmesi, amaçlar, öğrenme öğretme ve değerlendirme öğelerinden oluşmaktadır.
Süreç Yaklaşımı Modeli: 1975 yılında Stenhouse tarafından ortaya konulmuştur. İçerik- bağlam, öğrenme durumları, genel amaçlar ve değerlendirme öğelerinden oluşmaktadır.
Türkiye’ de Program Geliştirme Modelleri:
Türkiye’ de program geliştirme çalışmaları; Taba-Tyler modeline uygun olarak Özcan DEMİREL tarafından bir model hazırlanmıştır.
Milli Eğitim bakanlığı tarafından 2004 yılında yine bu modele uygun olarak bir program yayımlamıştır.
PROGRAM GELİŞTİRMEYİ GEREKLİ KILAN NEDENLER:
1. Konu alanında meydana gelen değişmeler
2. Bireylerin ihtiyaçlarında meydana gelen değişmeler
3. Öğretmen ve öğrenci rollerinde meydana gelen değişmeler
4. Teknoloji alanında meydana gelen değişmeler
5. Toplumun ihtiyaçlarında meydana gelen değişmeler
6. Var olan programın yetersiz kalması
7. Yeni meslek alanlarının ortaya çıkması
PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİNİN İLKELERİ
1. Program geliştirme dinamik bir süreçtir.
2. Program geliştirme sürecinde program denenir
3. Program geliştirme araştırma gerektirir.
4. Uygulanmakta olan eğitimin kalite kontrolü yapılır
5. Programın herhangi bir öğesindeki değişme diğer öğeleri de etkiler
6. Dersler arasında yatay ve dikey ilişki olmalıdır.
7. Yaşama dönük olmalıdır.
8. Bireyin ve toplumun ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olmalıdır.
İŞLEM – ZAMAN ÇİZELGESİ
İHTİYAÇ 

İhtiyaç; “ne ?” ile “ne olmalı ?” arasındaki farktır. Eğitim programı hazırlanmak için bir ihtiyacın olması gerekmektedir.
Örneğin; bir savaşta bir ülkenin parçalanması sonucu yeni ülkelerin ortaya çıkması. Bunun tarih ve coğrafya derslerine eklenmesi gerekmektedir. Bir ihtiyaç meydana geldiği için tarih ve coğrafya derlerinde program geliştirme çalışmaları yapılmalıdır.
İhtiyaç değerlendirme süreci beş aşaman yapılmaktadır:
1. Hazırlık
2. Bilgi toplama
3. Bilgilerin analizi
4. Bilgilerin rapor edilmesi
5. Bilgilerin kullanımı: bilgilerden yararlanmak
İHTİYAÇ SAPTAMA YAKLAŞIMLARI
1. Farklar Yaklaşımı:

Var olan başarı durumu ile beklenen başarı durumu arasındaki farkı ortaya çıkarır. Bu yaklaşımda kurumun istediği durum ile var olan durum karşılaştırılır. Eğer istenen duruma ulaşılmamışsa bir ihtiyaç var demektir. Bu nedenle program geliştirme çalışmaları yapılmalıdır.
Örnek: Bir okulda matematik dersinden % 85 başarı beklenirken okulun başarısı %50 de kalmıştır. İstenen başarı %85, var olan başarı %50 dir. Arasında %30 fark vardır. İstenen başarıya ulaşılmadığı için bir ihtiyaç doğmuştur. Bu da demektir ki matematik dersinde bazı değişikliklerin yapılması gerekmektedir. Bu değişiklik program geliştirmedir.
2. Demokratik Yaklaşım:
İhtiyaç, toplumdaki baskı gruplarının isteklerinden hareketle ortaya çıkar. Çoğunluk grupların isteğinden hareket edilir. Baskı grupları çoğunluk gruplardır. Toplumdaki çoğunluk ne istersen o alanda çalışma yapılır.
Örnek: Türkiye uzun zamandır akraba bedelle evliliğe karşı çıkmaktadır. Yapılan anketler sonucunda halkın büyük çoğunluğunun bedel usulü evliliğe karşı çıktığı ortaya çıkmıştır. Bu alanda bir ihtiyaç doğmuş. Eğitim programlarında akraba evliliğinin sakıncaları konularının eklenmesi bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmıştır.
3. Analitik Yaklaşım:
Gelecekte ortaya çıkması muhtemel durumlardan yola çıkarak ihtiyacın belirlenmesidir. Eleştirel düşünceden yola çıkılarak çözüm aranılır. Bu yaklaşıma göre şimdiki durumdan hareket edilerek gelecekte nelerin ortaya çıkabileceği üzerinde durulmalıdır. Teknolojik gelişmelerin neleri değiştireceği, toplumda nelerin gelişeceği üzerinde durur.
Örnek: Günümüzde şu okul aracılığıyla eğitim öğretim devam etmektedir. Fakat gelecek dönemlerde okula ihtiyaç duyulmadan bilgisayar aracılığıyla evlerde eğitim yapılabilir. Öğretmenler Internet üzerinden evlerdeki öğrencilere eğitim verebilirler. Bu nedenle programlara ihtiyaca cevap verecek bir ders eklenir.
4. Betimsel Yaklaşım:
Bir nesnenin yokluğu ile ortaya çıkacak zararlar ve o nesnenin varlığının ortaya koyacağı yararlardan hareketle ihtiyaç belirlenir. Eğitimde kullanılan bazı materyallerin olmaması durumunda nelerin olabileceği üzerinde durur ve ihtiyacı buna göre belirler.
Örnek: Okulda beden eğitimi derslerinde kullanılan malzemeler kullanılmamış bunun yerine öğrencilerin spor amaçlı koşturulmasının daha yararlı olduğu düşünülmüştür. Fakat daha sonra öğrencilerin bedensel bazı becerileri yerine getiremedikleri tespit edilmiş ve spor malzemelerinin tekrar kullanılması ihtiyacı doğmuştur.
5. Süreç Yaklaşımı
Mevcut süreçteki ihtiyaçları belirler. Teknolojik gelişmelere uygun olarak mevcut sistemde ne gibi değişikliklerin yapılması gerektiği üzerinde durur.
Örnek: Beden eğitimi dersinde yeni bir spor dalı ortaya çıkmıştır. Bu yenilik programa eklenmelidir.
İHTİYAÇ DEĞERLENDİRME (SAPTAMA) TEKNİKLERİ
İhtiyaç değerlendirmede kullanılan başlıca teknikler:
1. Delphi Tekniği
2. Progel-Dacum Tekniği
3. Gözlem Tekniği
4. Meslek Analizi
5. Ölçme Araçları-Testler
6. Görüşme-Grup Toplantıları
7. Kaynak Tarama
1. Delphi Tekniği: Konu ile ilgili uzmanların yüz yüze gelmeden görüşlerinin alındığı bir tekniktir. Amacı; konu ile ilgili seçilmiş uzmanların görüşlerinin alınması ve ortak görüş sağlanmasıdır. Bir konu hakkında gelecekte nelerin nasıl olabileceği üzerinde durur.
Konu ile ilgili uzman kişilere mektup veya e-mail gönderilir ve görüşleri alınır. Örnek; 2020 yılında öğretmen nasıl yetiştirilir?
Konu ile ilgili ortalama 100 tane uzman seçilir. Sorular uzman kişilere gönderilir. Alınan cevaplarda bir gruplama yapılır. Toplanan cevaplar uzman kişilere gönderilir ve bir sıraya koymaları istenir. Uzmanlardan grup dışı kararı olan varsa kararını değiştirmeleri istenir. Değiştirmediği taktirde yorumlaması istenir. Amaç ortak görüşü sağlamaktır.
Uzmanlara bu katılımdan dolayı hiçbir ödeme yapılmaz. Uzmanlar, bir birlerinin görüşlerini etkilemelerini (primadonna) engellemek için bir araya getirilmez. Sonuçların kesin olmasından tahminler ve varsayımlar ortaya konur. Günümüzde birçok alanda uygulanmaktadır.
2. Progel – Dacum Tekniği: Program (pro) geliştirme(gel) sözcüklerinin kısaltılmasıdır. İş analizine benzer. Fakat progel daha az zaman alır.
Bireyin bir işi yapabilmesi için sahip olması gereken özellikleri belirler. Bir işin gerekleri ustaları tarafından belirlenir. Yani beceri profili çıkarılır. İşin yapılabilmesi için bireylerin hangi özelliklere sahip olması gerektiğini ortaya çıkaran bir tekniktir. İşin başında uzmanları tarafından işin gerekleri çıkarılır.
3. Gözlem: Kişileri gözleyerek bilgi toplama yoludur. Gözlem yaparken doğal gözlem tercih edilmelidir. Özellikle psikomotor becerilerin belirlenmesinde kullanılır.
4. Meslek Analizi: İş alt basamaklara ayrılır. Alt basamaklar bilişsel, duyuşsal ve devinişsel basamaklardan oluşur.
5. Ölçme Araçları -Testler: İhtiyaç analizi yapmak için ölçme araçlarından yararlanılır. En yaygın olanı test tekniğidir. Bireyde aranan özelliklerin ne miktarda var olduğunu saptamak için yapılan işlemlerdir.
6. Görüşme – Grup Toplantıları: En yaygın olarak kullanılan tekniklerden biridir. İhtiyaç hakkındaki görüşler sözlü olarak alınır. Sorularla kişilerin görüşleri belli olur.
7. Kaynak Tarama: Literatür taraması raporların değerlendirilmesi ve mevcut programların incelenmesidir. İhtiyaç saptamada bunlar dikkate alınır.
HEDEF
Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları 1973 tarihli 1739 sayılı Temel Eğitim Kanunu’nda belirtilmiştir.
Hedefler, öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özelliklerdir. İnsanda bulunması uygun görülen bilgiler, beceriler, tutumlardır. Hedef, programın temel öğesi, temel belirleyicisidir.İçerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğeleri hedefe göre belirlenir. Hedef, diğer öğelere göre hazırlanmaz.Eğitimde hedefler dikey hedefler ve yatay hedefler olarak ikiye ayrılır.
1. DİKEY HEDEFLER
A. Uzak Hedefler: Ülkenin politik felsefesini yansıtan hedeflerdir. Atatürk’ ün “Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak” sözünde ifadesini bulmuştur. Kaynağını anayasadan almaktadır. Milli eğitimin genel amaçları, Atatürk ilkelerine bağlı bireyler yetiştirmek, İyi yurttaş, iyi vatandaş, meslek sahibi olmak. Bunlar sonucunda ülkenin ileri medeniyetler seviyesine ulaşması örnek verilebilir.
B. Genel Hedefler: Uzak hedeflerin yorumudur. Bu hedefler, Milli eğitim şurası raporları kalkınma planları gibi metinlerde yer alır.
İki seviyede ele alınır. Birincisi eğitimin genel hedefleri, ikincisi de okulun hedefleridir. Eğitimin genel hedefleri uzak hedeflere yöneliktir. İlköğretimin hedefleri, okulun hedefleri.
C. Özel Hedefler: Genel amaçlar doğrultusunda belirlenen derslerin hedefleridir. Bir ders düzeyinde öğrencilerin kazanması gereken özellikler ve davranışlardır. Dersin ya da ünitenin hedefleridir.
2. YATAY HEDEFLER
Hedeflerin aşamalı sınıflandırılmasıdır. Bloom taksonomisine göre yapılır.
A. Bilişsel Alan,
B. Duyuşsal Alan ve
C. Devinişsel Alan olarak üçe ayrılır.
A. Bilişsel Alan
Bilgi: Bilgiyi olduğu gibi tekrar etmek. Öğrenme, hatırlama, tanıma; öğrenci kendinden bir şey katmıyor. Örnek: Kan basıncının oluşumu ve ölçüm bilgisi, sınıf kurallarını söyleme, kavramların kitaptaki tanımını söyleme.
Kavrama: Bilgiyi kendi cümleleri ile ifade etme kendisine ait örnekler vermek. Bir cümleyi öğelerine ayırabilme. Bir konunun temel özelliklerini kestirebilme.
Uygulama: Bilgileri yeni bir sorunun çözümünde kullanma. Bilgileri yeni duruma uygulama. Örnek: Bir kişinin kan basıncını ölçme. Bir matematik problemini çözme. Cümleyi öğelerine ayırma.
Analiz ( Çözümleme ) : Parçalara ayırma, parçalar arasındaki farklılıkları bulma, benzerlik ve farklılıkları buma, ilişkileri saptama. Birey durumu kendisi çözümler. Başkasının bilgilerini tekrarlamaz. Akıl yürüterek sonuca ulaşır.
Sentez: Çözümlemenin karşıtı. Küçük parçaları birleştirerek yeni bir şey ortaya çıkarmak. Orijinal bir fikir üretmek. Yeni fikirler ekleyerek yeni şeyler ortaya çıkarır.
Değerlendirme: Bir ürünü belli ölçütlere göre eleştirme. Sentez sonucunu değerlendirme. İç ve dış ölçütlere göre değerlendirme.
B. Duyuşsal Alan
Alma:
Kişi, nesne ve olguların farkında olmazsa, ona karşı hiç bir davranış geliştiremez. Bu basamaktaki davranışlar, bilişsel alanın bilgi basamağındaki hatırlama davranışına karşılıktır. Çevredeki uyarıcılara dikkat etmektir. Örnek: KPSS sınavı için hangi yayınları seçeceği konusunda dikkatli olmak, trafik kurallarının farkında olmak.
Tepkide Bulunma: Bu basamakta genellikle ilgiler söz konusudur. Kişi uyarıcılara bilinçli tepkide bulunur ve onlarla ilgilenir, uyarıcıları arar, onlarla bir arada bulunmaya isteklidir ve üstelik bu işten zevk alır. Kişi uyarıcıya karşı uysallık, isteklilik gösterebilir. Tepkide istekli olmak, zevk almak. Örnek: Bir konuda yardımcı olmak, trafik kurallarına uymada istekli olmak.
Değer Verme: Bu basamakta hedefler; tutum, inanç ve değerlerle ilgili olabilir. Kişinin uyarıcılara karşı nasıl bir tepkide bulunacağı bu basamakta kestirilebilir. Kabullenme, taktir etmek. Örnek: Trafik kurallarının önemini taktir etmek.
Örgütleme: Bu basamakta kişi, yeni değerler, duyuşsal alanla ilgili yeni örüntüler oluşturur. Bu basamağa deyin hep başkalarınca ya da toplumca oluşturulan değerleri benimsemiş, savunmuştu. Oysa bu düzeyde, hem başkalarınca ve toplumca oluşturulan değerleri, hem de kendisince benimsenip savunulanları irdeler. Aralarındaki ilişkilere bakar ve bir sonuca varır. Sonunda kendi içinde çelişmeyen yeni bir değerler sistemi oluşturur.
Örnek: Trafik kurallarına uymada kararlı oluş.
Kişilik Haline Getirme: Kişinin bu basamaktaki davranışları onun karakterini yansıtır. Bir bakıma dünya görüşünü, yaşam anlayışını ortaya koyar. Kişinin tüm yaşamı boyunca oluşturduğu duyuşsal özelikleri, bu basamakta hem tutarlı olmuş hem de kapsam bakımından genişlemiş ve zenginleşmiştir. Artık kişinin davranışları büyük bir olasılıkla kestirilebilir.Yeni değerler sistemi ile tutarlı tepkide bulunmaktır. Örnek: Trafik kurallarına uymayı alışkanlık haline getirme.
C. Devinişsel Alan
Algılama (Uyarılma): Bu basamakta kişi, doğru becerinin nasıl yapıldığını önce dikkatlice izler; sonra o davranışı yapmak için hazırlanır. Bu nedenden dolayı, devinişsel alanla ilgili davranış modelleri veya örnekleri kişiye önce gerektiği gibi sunulmalıdır. Davranışları izleme, belirli bir hareket için hazır bulunma ( farkına varma, belirleme, hareket etme). Örnek: Amuda kalkma hareketini gerçekleştirmek için vücut hareketlerini gözlemleme.
Kılavuzla Yapma: Bu basamakta bir iş ya da işlemin tümünü oluşturan işlem basamaklarını, öğrencinin işin gerektirdiği sıraya göre, öğretmenle beraber yapması söz konusudur. Kılavuzlayanla birlikte yaptıktan sonra, öğrenci modelini, örneğini, yapılanları göz önüne alarak kendi kendine yapmaya yönelir. Taklit etme, yardımla yapma. Örnek: Öğretmen yardımıyla amuda kalkma.
Beceri Haline Getirme: Kişi, bu basamakta becerili insan durumuna gelir. Hedef davranışları kendi başına, hiç kimseden yardım almadan, o işin gerektirdiği nitelikte yapar. Daha sonra hem gereken nitelikte, hem de belirtilen zamanda işi yapıp ortaya koyar. Alışkanlık haline getirme, belli bir yeterlilik derecesine ulaşmak. Örnek: Amuda kalkma hareketini istenilen nitelikte yapmak.
Duruma Uydurma (Örüntü): Kişi, beceri haline getirme basamağında kazandığı davranışları, devinişsel özellikleri ağır basan yeni bir problem durumunda kolayca uygular. Bu düzeyde önceden kazanılan becerilerin alana genellemesi söz konusudur. Örneğin; belli bir tür keman çalan bir öğrencinin viyolonselle ilk kez karşılaştığında, onu da bir iki deneme sonunda kolayca çalmasında olduğu gibi. Hareket biçimini bir sorunu çözmek için değiştirme. Beden eğitimi dersinde kazandığı becerilerle akrobasi hareketleri yapma. Transfer edebilme.
Yaratma: Bu basamak, özellikle bilişsel alanın sentez, basamağıyla iç içedir; fakat burada devinişsel alanla ilgili nitelikler ağırlık taşır. Yaratma, yeniden ortaya koyma, benzeri olmayanı yapma, devinişsel özelikleri ağır basan orijinal, benzersiz, yeni davranış örüntüsü oluşturma işidir
Yeni bir problemi çözmek için yeni bir hareket biçimi yaratma. Yeni bir amuda kalkış kompozisyonu oluşturabilme.
HEDEFLERİN NİTELİKLERİ 
1. Hedefler öğrenci davranışlarına yönelik olmalıdır.
2. Hedefler öğrenenin kazanması gereken özelliği açık seçik belirtmelidir.
3. Hedefler öğretmenin değil, öğrencinin yapacaklarını ifade etmelidir.
4. Hedefler öğrenme sürecine değil, öğrenme ürününe dönük olmalıdır.
5. Hedefler, öğrenme ürününü gösterecek nitelikte olmalıdır.
6. Davranışa dönüştürülebilecek nitelikte olmalıdır.
7. Kendi içinde tutarlı olmalıdır.
8. Hedefler, tek tip öğrenme ürününü ifade etmelidir.
9. Hedef, öğrencilerin kazanacağı davranışları gösteren bir eylemi ifade etmelidir.
HEDEF YAZMA İLKELERİ
1. Hedef tümcelerin sonunda bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, oluş, ilgililik, farkındalık, hoşgörülük gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır.
Örnek: İmla kurallarının farkında oluş. Dört işlem bilgisi. Vücudu tanıyabilme.
2. Hedefler öğrenci davranışına dönüştürülecek ve öğrenme özelliğini belirtecek nitelikte yazılmalıdır. Öğretmenin yapacakları hedef olamaz.
Örnek: Madenleri tanımlayabilme. Madenlerin adlarını söyleyebilme.
Bunun yanında “madenleri tanıtma” hedef olamaz. Çünkü cümle öğretmene yöneliktir.
3. Öğrenme sürecine dönük cümleler hedef olamaz. Hedefler öğrenme ürününü ifade etmelidir. Örnek:”Proje yöntemini kullanır” yerine “bir araştırma için proje yöntemini kullanabilme” ifadesi doğrudur.
4. Konu başlıkları hedef olamaz. Çünkü bu tür cümleler davranışa dönüştürülemez.
Örnek: “Okulumuzu tanıyalım.” Hayat bilgisi dersinde bir konu olduğundan hedef olamaz.
5. Hedefler kapsamlı aynı zamanda sınırlı olmalıdır. Hedefler bir yandan davranış grubunu ifade ederken, bir yandan da tek bir özelliği göstermelidir. Örnek: Dünyadaki belli başlı iklimler bilgisi.
6. Hedeflerin hangi içerikle ilgili olduğu belirtilmelidir. “Kavramların anlam bilgisi” hedef olamaz. “Türkçe dersindeki kavramların anlam bilgisi.” hedef olur.
7. Hedefler binişik olmamalı, bitişik olmalı. Bir hedefin bittiği yerde diğer hedef başlamalı. Hedefler iç içe girmemelidir. Örnek: “Okul kurallarını bilip, isteyerek uyma.” İfadesinde birden fazla hedef vardır. Bunun yerine “okul kuralları bilgisi” ve “okul kurallarına uymaya istekli oluş” şeklinde iki hedeften oluşur.
8. Hedefler hangi alanla ilgili yazılıyorsa o alanın niteliklerine ve basamaklarına uygun olmalıdır. Bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarla ilgili hedefler ayrı ayrı yazılmalı.
9. Hedefler birbirini destekler nitelikte olmalı, birbiri ile çelişmemelidir. Dersin, okulun, öğretim kademesinin, milli eğitimin hedefleri arasında tutarlılık olmalı.
HEDEFLERİN DAVRANIŞA DÖNÜŞTÜRÜLMESİ
Davranış bir organizmanın uyarıcılar karşısında tepkide bulunmasıdır. Bilgi, beceri , tutum ve yetenekler doğrudan ölçülemez. Ancak bu özelikler davranışa dönüştürüldüğü zaman ölçülebilir hale gelir. Hedefler tek başlarına ölçülemediğinden dolayı davranışa dönüştürülmesi gerekir. Eğitim programının değerlendirme öğesine göre bir hedefin kazanılıp kazanılmadığının ölçülmesi gerekir. Bu ölçümü ancak hedefler davranışa dönüştürüldüğünde mümkün olmaktadır.
Hedeflerin Davranışa Dönüştürülme nedenleri:
1. Hedefleri gözlenebilir ve ölçülebilir hale getirmek.
2. Bir hedeften herkesin aynı anlamı çıkarması için hedeflerin davranışa dönüştürülmesi gerekir.
3. Eğitim durumlarının gerçekleşebilmesi için davranışların belirlenmesi gerekir. Hangi davranışın nasıl kazandırılacağını belirlemek için eğitim durumları düzenlemede davranışlar önemlidir
4. eğitimde her türlü değerlendirme işleminin merkezinde değerlendirme vardır. Ölçme ve değerlendirme işlemlerinin yapılabilmesi için davranışların belirlenmiş olması gerekir. Değerlendirme sürecinde neyin ölçüleceğini ortaya koyar.
5. Eğitimde düzenleme, yenileme, onarma gibi etkinliklerin yapılabilmesi için eğitim sistemi tarafından kazandırılacak davranışların açıkça belirlenmiş olması gerekir.
6. Hedeflerin davranış olarak ifade edilmesi öğrencinin kendisinden ne beklediğinin net olarak ortaya konması açısından önemlidir.
7. Eğitim uygulamalarında belli standartlara ulaşabilmek için davranışların belirlenmiş ve kazanılmış olması gerekir.
DAVRANIŞ YAZILIRKEN DİKKAT EDİLECEK KURALLAR 
1. Davranış, ilgili olduğu hedefin niteliklerine uygun olmalıdır.
2. Davranış tümcelerinin sonunda ( yazma, söyleme, seçip işaretleme, eşleştirme, kesme, biçme, çizme vb.) davranış ifade eden sözcükler bulunmalıdır.
3. Davranış ifadesi herkes tarafından aynı şekilde anlaşılmalıdır.
4. Öğrenci davranışına dönük olmalıdır.
5. Öğrenci düzeyine uygun olmalıdır.
6. Gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır.
7. Tek bir öğrenme ürününe yönelik olmalıdır.
8. Her hedefin kritik davranışı belirlenmelidir. Ancak bir öğrenci için kritik olan davranış başka öğrenci için önemli olmayabilir.
9. Davranış binişik değil, bitişik olmalıdır.
10. Davranış ifadeleri hem sınırlı hem de kapsamlı olmalıdır.
11. Davranışlar kolaydan zora, basitten karmaşığa ve somuttan soyuta doğru sıralanmalıdır.
12. Davranışlar birbirinin ön koşulu olacak şekilde sıralanmalıdır.
13. Bir davranış tümcesinin sonunda tek bir özelik bulunmalıdır. Eğer iki özelik bulunuyorsa, ikinci
özelik parantez içinde veya kesme işareti ile ayrılarak yazılmalıdır.
HEDEF DAVRANIŞ YAZMA YAKLAŞIMLARI
Eğitim programı hazırlanırken hedef ve davranış yazımında üç farklı yaklaşıma göre hareket edilir. Bu farklı yaklaşımların oluşmasını nedenleri;
1. Program geliştirme uzmanlarının yetişmeleri.
2. Programın özelliğidir.
Programın özellikleri daha çok göz önüne alınır. Buna göre üç farklı yaklaşım vardır.
1. Modüler amaç yazma yaklaşımı.
2. Aşamalı amaç yazma yaklaşımı.
3. Yeterliğe dayalı amaç yazma yaklaşımı.
1. Modüler Amaç Yazma Yaklaşımı:
Aşamalılık özelliği göstermeyen bağımsız üniteler ya da modüller için kullanılır. Bu yaklaşımda amaç ve davranış ifadeleri yazılırken cümle sonuna -acak, -ecek ekleri getirilerek gelecek zamanla ilgili ifadelere yer verilir. Örnek: bu konuyu okuduktan sonra,
1. İmla kurallarını düzgün kullanabilecek.
2. Tam nefes alacağı yerlerde durabilecek.
2. Aşamalı Hedef Yazma Yaklaşımı:
Bloom’ un aşamalı sınıflama yaklaşımını temele almaktadır. Bu yaklaşımda öğrencilerin kazanması gereken özelikler bilişsel, duyuşsal ve psikomotor olmak üzere üç alana bu alanlarda kendi içinde basamaklara ayrılır.
Örnek: Alan: Bilişsel. Düzey: Bilgi
Hedef: Cümlenin öğelerini kavrayabilme.
Davranışlar: 1. verilen bir cümlenin öğelerini söyleme/yazma. 2. verilen cümlede özneyi söyleme/yazma.
3.Yeterliğe dayalı amaç yazma yaklaşımı 
Programın sonunda öğrencilerin hangi standartta ne yapacaklarını belirtir. Dört öğeden meydana gelir. Bunlar; öğrenci, davranış ( işlem ) koşullar ( verilenler ) ve standarttır. Genellikle kısa zamanda ulaşılabilecek, gözlenebilir ve ölçülebilir davranışları gösterir. Daha çok devinişsel alana ait hedeflerin ifadesine uygun düşmektedir.
Örnek: Maddelerin isimleri verildiğinde (koşul) katı maddeleri alfabetik sıraya göre ( standart ) bir kâğıda yazabilme( davranış)
İÇERİK
Günümüzde program geliştirme çalışmalarını gerekli kılan bazı nedenler vardır. Bunlardan biri, yeni bilgi birimlerinin programlara yansıtılması, diğeri ise bilim ve teknolojideki hızlı gelişme ve bilgi patlamasıdır.
İçerik “Ne öğretelim?” sorusuna cevap arar. İçerik hedefe göre belirlenir ve eğitim öğretim etkinliklerinin hedefe ulaşması için bir araç rolündedir.
Seçilen içerik;
1. Hedef davranışlarla tutarlı olmalı
2. Öğrenci için anlamlı olmalıdır.
3. Öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmalı.
4. Güncel olmalı.
5. Bilimsel açıdan doğru olmalı.
6. Öğrencilerin ön bilgilerine ve geçmiş yaşantılarına uygun olmalı.
7. Uygulanabilir olmalı.
8. Kendi içinde tutarlı olmalı.
9. Kullanılabilir ve yararlı olmalı.
10. Ekonomik olmalı.
11. Öğrenilebilir ve gerçek yaşamla ilişkili olmalı.
12. Anlamlı olmalı.
13. Sistematik olmalı.
14. Öğrenciyi düşünmeye yöneltmeli.
İçerik düzenlenirken uyulması gereken bazı kurallar vardır. Bunlar;
Somuttan soyuta, Basitten karmaşığa, kolaydan zora, yakından uzağa olarak sıralanabilir. İçerik aşamalı ve biri birinin ön koşulu olacak şekilde sıralanmalı.
HEDEF İÇERİK ÇİZELGESİ ( BELİRTKE TABLOSU )
Eğitim hedef-davranışlarla, program içeriğinin iki boyutlu bir çizelge üzerinde gösterilmesine belirtke tablosu denir.
Değerlendirme süreçleri
Belirtke tablosunun oluşturulması üç aşamada oluşmaktadır.
1. Öğretim hedeflerini belirleme.
2. Ders içeriğini belirleme.
3. İki boyutlu çizelgeyi hazırlama.
Dikey boyutunda konu ya da üniteler yer alır. Yatay boyutunda ise hedefler ve davranışlar yer alır.
Hedeflerin hangi içerikle ilgili olduğu belli olur. Programın hedef içerik ilişkisini kurmak için ilgili davranışlarla konu başlıklarını kesiştiği yere (X) işareti konur. İşaret konulan yerler önemli davranışları , işaretsiz yerler ise önemsizleri belirtir.
Belirtke Tablosunun işlevleri
1. Hangi ünite ya da konuda hangi düzeyde hedefin daha ağırlıklı olduğunu ortaya koyar.
2. Ünitelerin programdaki önemini belirtir.
3. Düzenlenecek öğrenme yaşantılarının seçimini gösterir.
4. Değerlendirmede kullanılacak soru sayısını gösterir.
5. Belirtke tablosunun en önemli işlevi ölçme araçlarını kapsam geçerliliğini sağlamasıdır.
ÜNİTE ANALİZİ
Ünite analizi, bir ünitede öğretilecek öğelerin belirlenmesidir. İçerik biraz daha sınırlandırılır. Bir eğitim programındaki özel hedef ve davranışları, bu hedeflere ulaşmak için yararlanılması düşünülen ünitenin bölümleri arasındaki bağlantıları gösteren tablodur
İÇERİK DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI
1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı:

Tyler tarafından geliştirilmiştir. Birbiri ile ardışık sıralı, yakın ilişkili, zorunlu ve önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır. Aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır. Matematik, tarih, Fen bilgisi gibi aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır.
2. Sarmal Programlama Yaklaşımı:
Bruner tarafından önerilmiştir. İçerik, doğrusal bir sıra izlemez. Daha önce öğrenilmiş konular gerektikçe tekrar edilebilir. Bu programla hazırlanmış içerikler daha esnektir. Her konunun kendi içindeki konuları arasında bir ardışıklık söz konusu olabilir. Öğrenme süresi ve öğrenilecek konular kontrollüdür. Özellikle yabancı dil öğretiminde kullanılır.
3. Modüler Programlama Yaklaşımı:
Vygotsky tarafından geliştirilmiştir. Konular modüller halinde düzenlenir. Modüllerin birbirleriyle ilişkili olması beklenmez. Önemli olan modüllerin anlamlı bir bütün oluşturmasıdır. Konuların hangi sırayla öğretileceği açısından esnektir. Öğretim sonunda alınacak sonuçlar bellidir. Her modül kendi içinde doğrusal, sarmal gibi yaklaşımlarla düzenlenebilir. Meslek ve beceri eğitimi gerektiren derslerde kullanılır. Vatandaşlık, fen bilgisi gibi derslerde kullanılır.
4. Piramitsel Programlama Yaklaşımı: 
İlk yıllarda geniş tabanlı konuların yer aldığı ileriki yıllarda konuların gittikçe daraldığı ve uzmanlaşmanın olduğu bir yaklaşımdır. Program esnek değildir. Öğrencinin programın sonunda durumu bellidir. Alanın uzmanı olur.
5. Çekirdek Programlama Yaklaşımı: 
Piramitsel program yaklaşımına benzer. Ortak konular ilkönce belirlenir ve bu konular her öğrenci tarafından alınır. Temel konuları alan öğrenci daha sonra kendisine sunulan seçeneklerden istediğini alabilir. Bu açıdan program esnektir. Bunlar dışında bütün özelikleri piramitsel yaklaşım ile ayıdır. Örnek; fen bilgisi konularını bütün öğrenciler almak zorundadır. Daha sonra öğrenciler fizik, kimya ve biyoloji derslerinden istediğini alarak bu konuda uzmanlaşır.
6. Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı:
J.Dewey tarafından önerilmiştir. Öğrencilere konuların ağı bir harita gibi çıkarılır. Belirli zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir. Konular küçük projeler olarak da belirlenebilir. Konuların içeriğine öğrenciler grup ya da bireysel olarak kendileri karar verir.
7. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı:
J.Dewey tarafından önerilmiştir. İçerik öğrencilerin sorularına göre düzenlenir. Öğrencilerin soruları ve gereksinimleri ön planda tutulur. İlkokul düzeyinde öğrenme yaşantıları oluşturulabilir. Lisansüstü eğitim düzeyindeki içerik düzenlemede uygun bir yaklaşım olarak düşünülebilir.
8. Disiplinlerarası Programlama Yaklaşımı:
Özellikle korelasyon desen tasarımının uygulandığı öğretim sisteminde uygulanır. Merkeze alınan bir derste işlenen konu diğer derslerde de benzer olarak veya aynısı işlenir. Dersler arasında ilişki kurulur. Örnek: mihver ders olan Hayat Bilgisi dersinde 23 Nisan Bayramı işlendiğinde diğer derslerde de aynı konu işlenir.

EĞİTİM DURUMLARI
Eğitim durumları (öğretme-öğrenme etkinlikleri) eğitim programının üçüncü temel öğesidir. Eğitim programı hedefe ulaşmak için öğretmen ve öğrencilerin en aktif olduğu öğedir. Program geliştirmenin süreç boyutudur. Bu öğede bir çok materyal işe koşulur. Bunun yanında öğretim yöntemleri kullanılır. Öğrenci açısından öğrenme yaşantıları düzeneği, öğretmen açısından öğretme yaşantıları düzeneğidir.
Eğitim durumları öğesinin içinde şu öğeler yer alır: Araç-gereçler, strateji, yöntem, teknikler, zaman, ipucu, dönüt, pekiştireç, öğretmen davranışları. Eğitim durumları öğesinin içinde ne zaman öğretelim, nasıl öğretelim, ne ile öğretelim, nerede öğretelim sorularına cevap aranılır.
Eğitim Durumları düzenlenirken dikkat edilecek özellikler:
* Eğitim durumları ilk önce hedeflere uygun olmalıdır.
* Öğretim yöntemleri öğrencilerin ön bilgilerine ve öğrenme stillerine uygun olmalıdır.
* Eğitim durumları öğrenci ilgisine uygun ve dikkat çekici olmalı.
* Ekonomik olmalı.
* Eğitim durumları öğrenci seviyesine uygun olmalı.
* Öğretim ilkelerine uyulmalı.
* Kullanılan araç gereçler öğrenci seviyesine uygun olmalı.
Giriş, geliştirme ve sonuç bölümlerinden oluşur.
1.Giriş: 
a) Dikkati çekme: Öğretmenin ders başlamadan önce öğrencilerin dikkatini çekmek için örnek olaydan, sorulardan, güncel bir olaydan, hatıra, grafik, şekil ya da fıkradan yararlanmasıdır. Örnek: Vücudumuz konusu işleyecek olan bir öğretmenin sınıfa elinde bir insan modeli ile gelmesi.
b) Güdüleme: Öğrencilere işlenecek konunun kendileri için ne kadar önemli olduğunu ve öğrencilerin ne işine yarayacağını vurgulamaktır. Öğrencilere, konuyu niçin öğrendikleri açıklanır. Öğrenilen bilgilerin öğrenciler için neye yarayacağı açıklanır. Örnek: Öğretmenin dersin başında “vücudumuz konusunu öğrenince kendi vücudunuzun nasıl çalıştığını öğrenebileceksiniz ve sağlığınızı koruyabileceksiniz.” Gibi bir açıklama yapması.
c) Hedeften haberdar etme: Öğrencilere, derste neler işleneceği konusunda bilgi verilmesidir. Öğrenci hedeften haberdar olursa, daha bilinçli davranır ve hedefe ulaşması kolaylaşır. Örnek: öğretmenin “bu dersin sonunda vücudunuzun bölümlerini tanıyabileceksiniz.” demesi. Öğretmen güdülemede bilginin öğrencinin ne işine yarayacağını açılarken, hedeften haberdar etmede ise direk olarak konun sonunda ne öğreneceklerini söyler.
d) Önkoşul öğrenmelerin hatırlatılması: İşlenecek konuya ön koşul teşkil edecek öğrenmelerin hatırlatılmasıdır. Öğrencilerin yeni bilgiyi daha önce öğrendikleri bilgiler üzerine oturtması için ön bilgilerin hatırlatılması gerekir. Öğrenciler, önce öğrendikleri ile yeni öğrendikleri arasında bağ kurarlar. Örnek: Vücudumuz konusuyla ilgili öğretmenin önceden işlenen sağlığız konusunu hatırlatması.
2. Geliştirme: Öğrenciye kazandırılacak bilgi, beceri ve davranışların uygulamasının yapılacağı her türlü etkinliği içerir. Geliştirme bölümünde hedefe, öğrenciye ve konuya uygun yöntem ve teknikler işe koşulur. İpucu, pekiştirme ve dönüt-düzeltme verilir. Uygun araç gereçler kullanılır. Belirlenen süre içerisinde belirlenen yöntem ve tekniklerle, araç gereçlerle, ipucu, pekiştireç, dönüt ve düzeltmeye hedefe ulaşılmaya çalışılır.
3. Sonuç: Ders işlendikten sonra yapılan etkinlikler yer alır. Tartışma, özet ve eğitsel oyunlar kullanılabilir. Bu aşamada öğrenme ürünlerini değerlendirmek için ölçme işlemine gidilmesi gerekir. Ama bu değerlendirme öğrenme eksikliklerini saptamak amacıyla yapılır. Burada not verilmez. Mevcut durumu tespit etmek ve gerekirse düzeltme için yapılır.
ÖĞRETİM MATERYALLERİ
Öğrenmenin kalıcı izli olması oldukça önemlidir. Öğrenilen bilginin öğrencide kalıcı olması için araç gereçlerle desteklenmesi gereklidir. Öğrenmede ne kadar çok duyu organına hitap edilirse öğrenme o kadar kalıcı olur.
Öğretmenin kullandığı yöntemler her zaman öğrenci için kalıcı bilgiler sağlamaz. Bu yöntemler öğrencinin görsel duyusuna hitap etmeyebilir. Ama bu yöntemler araç gereçlerle desteklendiği zaman öğrencinin birden çok duyu organına hitap edecektir. Özellikle görme duyusuna hitap ettiğinden dolayı öğrenme daha da kalıcı olacaktır.
Örnek: öğretmen törelerle ilgili bir konuda düğünlerimizi anlatmaktadır. Öğretmenin düğünü anlatması öğrenci için soyut kalır. Öğretmenin anlatım yöntemi çok sınırlı kalır. Ama bununla beraber öğretmen düğünlerle ilgili bir videoyu öğrenciye seyrettirirse öğrenci için konu daha somut bir hal almış olur. Bununla beraber öğrencinin görsel duyusuna hitap ettiği için öğrenme kalıcı olur ve çok geç unutulur.
Öğretmen plan hazırlarken dersle ilgili araç gereçleri önceden hazırlamalıdır. Aracı nasıl ne zaman ve nerde kullanacağını planlar.
Araç mutlaka eğitsel değer taşımalıdır.
Araç Gereç Seçerken Dikkat Edilecek Özellikler:
1. Dersin hedeflerine uygun olmalıdır.
2. Konunun özelliklerine uygun olmalı.
3. Sınıf ortamına uygun olmalı.
4. Basit, sade ve anlaşılır olmalı.
5. Öğrenci gelişim ve öğrenim özeliklerine uygun olmalı.
6. Gerçek hayatı yansıtmalı.
7. Öğrenciye alıştırma ve uygulama fırsatı sağlamalı.
8. Dayanıklı olmalı.
9. Güncellenebilir olmalı.
10. Kullanılan öğretim yöntemine uygun olmalıdır.
11. Teknik açıdan doğru ve hatasız olmalıdır.
12. Mümkün olduğu kadar birden fazla duyu organına hitap etmelidir.
Araç – gereç kullanmanın yararları:
1. Öğrencilerin güdülenme düzeyi artar.
2. Öğrenmeyi somutlaştırır.
3. Öğrenme öğretme sürecine çeşitlilik ve değişiklik katar.
4. Sözden ve zamandan tasarruf sağlar.
5. Kalıcı ve çoklu öğrenmeyi sağlar.
6. Etkili araştırma ve pratik yapmayı sağlar.
7. Öğrencinin birden çok duyu organına hitap eder.
8. Hatırlamayı kolaylaştırır.
9. İçeriği basitleştirerek öğrenmeyi kolaylaştırır.

Araç gereç kullanmanı sakıncaları:
1. Öğrencilerin düşünmelerini azaltabilir.
2. Temini pahalı ve taşınması zahmetli olabilir.
3. Aracı istenen şekilde kullanmak için zaman ve hazırlık yeterli olmayabilir.
DERS KİTAPLARINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLİKLER
1. Ders kitapları öğrenci seviyesine uygun olmalıdır.
2. Yazı puntoları öğrencilerin düzeyine uygun olmalıdır.
3. Konular renkli şekillerle desteklenmelidir.
4. Sade bir dil kullanılmalıdır.
5. Hazırlık, alıştırma ve uygulama sorularıyla konular desteklenmelidir.
6. Verilen örnekler somut olmalıdır.
7. Konularla ilgili bol örnekler verilmelidir.
8. Kitapta farklı öğrenme yaklaşımlarından yararlanılmalıdır.
EĞİTİM DURUMU DEĞİŞKENLERİ
İPUÇLARI ( İŞARETLER):

Öğrenme öğretme sürecinde öğrenciye neyi, nasıl öğreneceğini gösteren mesajların tümüne ipucu denir. Sorular, yazılı ve sözlü yönergeler, jestler, mimikler, sözlü ve yazılı hedef ifadeleri, açıklamalar, modeller ya da gerçek örnekler ipucu özelliği taşır.
İpuçlarının taşıması gereken özellikler:
1.Öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmalı.
2. Öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına uygun olmalı.
3. Öğrencilerin duyuşsal özeliklerine uygun olmalı. Öğrencileri, öğrenmeye karşı istekli hale getirmelidir.
4. Çok sayıda duyu organına hitap eden ipuçları verilmelidir.
KATILIM:
Öğrenciler, derse açık veya örtük olarak katılır. Bu katılım dersteki başarıyı olumlu yönde etkiler. Örnek verme, açıklama yapma, soru sorma, sorulan soruya cevap verme öğrencinin derse açık katılımıdır. Öğrencinin derse zihinsel olarak katılımı ise örtük katılımıdır. Ancak öğrenmenin kalıcı olması için açık katılım gereklidir. Öğrenciyi derse katmak için şunlar yapılmalıdır.
1. Öğrenci istekli hale getirilmelidir.
2. Sorular tüm sınıfa sorulmalı.
3. Öğrencinin dikkati hedefler üzerine toplanmalı.
4. Çeşitli yöntem ve teknikler birlikte kullanılmalı.
5. Öğrencilere ön koşul davranışlar önceden kazandırılmalıdır.
6. Kullanılan araç gereçler öğrencilerin düzeyine uygun olmalıdır.
PEKİŞTİRME:
Bir davranışın görülme sıklığını arttırmak için kullanılır. Öğrencide görülen olumlu davranışlardan hemen sonra pekiştireç verilir. Her zaman aynı pekiştireç verilmemeli. Verilecek pekiştireç öğrencinin yaşına, cinsiyetine, duyusal özelliklerine yaşam biçimine göre değişir.
Pekiştirecin etkili olabilmesi için her zaman aynı pekiştireç kullanılmamalı, sabit aralıklarla verilmemeli, öğrenci için anlamlı olan pekiştireçler kullanılmalı.
DÖNÜTDÜZELTME:
Öğrencinin yaptığı bir davranış hakkında kendisine bilgi vermektir. Öğrenciye istenilen davranışın kazanılıp kazanılmadığı hakkında bilgi vermektir. Doğru, yanlış, eksik, tamam yargıları birer dönüttür. Öğrencinin yanlışını düzeltme ve eksiğini tamamlama ise birer düzeltmedir.
SINAMA DURUMU:
Öğrencinin belirlenen davranışlardan ne kadarının kazanılıp kazanılmadığı hakkında karar vermektir. Açık uçlu sınavlar, çoktan seçmeli testler, eşleştirme testleri, boşluk doldurma, tutum ölçekleri, ilgi envanterleri, gözlem, performans testleri örnek verilebilir.
Sınama Durumları Düzenlenirken Dikkat Edilecek Noktalar:
1. Hangi amaçla düzenleneceğine karar verilmelidir.
2. Belirtke tablosu düzenlenmelidir.
3. Uygun soru tipleri kullanılmalıdır.
4. Her davranış ölçülmelidir.
5. her soru birbirinden bağımsız olmalı.
6. Dönüt, düzeltme ve ipucu kullanılmalıdır.


ÖĞRENME STRATEJİLERİ
1.Anlamlandırma Stratejisi:

Öğrenciler, yeni edindikleri bilgiler ile eski bilgileri ilişkilendirerek uzun süreli belleğe kodlar. Öğrenciler yeni bilgileri olduğu gibi almaz, önceki bilgiler ile bütünleştirerek yeni anlamlar oluşturur. Bu bilgileri zihnine yerleştirir.Öğrenciler sonuçta anlamlı bir bütün meydana getirir.
2. Örgütleme Stratejisi:
Öğrenciler yeni bilgiler ile ön bilgilerini kullanarak kendisi için daha anlamlı bilgiyi yeniden yapılandırır. Bilgileri özelik ve benzerliklerine göre gruplandırır. Bir bütünü anlamlı öğelere ayırır.
3. Tekrar Stratejisi:
Ezbere dayalıdır. Öğrenciler bir parçadaki cümleleri tekrar ederek, tanımlayarak, okuyarak, bir cümleyi başka cümlelerle bir araya getirerek öğrenir. Kavramları ezberleme, konuları hatırlama gibi zihinsel davranışlar ortaya çıkar.
PROGRAM GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI
Program geliştirme çalışmaları aşağıdaki aşamaları izler;
1. İhtiyaçların Belirlenmesi:

Bir program geliştirme çalışması ihtiyaçların belirlenmesi ile başlar.
İhtiyaç saptama yaklaşımları:
* Farklar yaklaşımı
* Analitik yaklaşım
* Betimsel yaklaşım
* Süreç yaklaşımı.
İhtiyaç saptama (değerlendirme) teknikleri:
* Delphi tekniği
* Progel (dacum) tekniği
* Meslek analizi
* Gözlem
* Testler
* Görüşme-grup toplantıları
* Kaynak tarama.
2. Hedef Yazma:
İlkönce aday hedefler belirlenir. Bu aday hedefler felsefe, psikoloji sosyoloji, ekonomi süzgeçlerinden geçirilir. En önemli süzgeçler felsefe ve psikolojidir. Bu süzgeçlerden geçen hedefler kesin hedefler olur.
3. Davranış yazma:
Hedeflerin gözlenebilmesi, ölçülebilmesi, değerlendirme yapılabilmesi, dönüt alınabilmesi, standartların belirlenmesi, anlaşılabilmesi, eğitim durumlarının düzenlenebilmesi için davranışlara dönüştürülmesi gerekir.
4. İçerik Seçimi ve Düzenlenmesi:
İçerik seçilirken, basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa doğru sıralanmalıdır.
İçerik düzenleme yaklaşımları:
* Doğrusal programlama yaklaşımı
* Sarmal programlama yaklaşımı
* Modüler programlama yaklaşımı
* Piramitsel programlama yaklaşımı
* Çekirdek programlama yaklaşımı
* Konu ağı-proje merkezli prog. yaklaşımı
* Sorgulama merkezli programlama yaklaşımı.
5. Belirtke Tablosu Oluşturma:
6. Öğrenme – Öğretme Etkinlikleri Oluşturma
: Eğitim programını bu öğesinde; Stratejiler, yöntem teknikler, ipucu, dönüt, düzeltme, zaman, öğretmen ve öğrenci davranışları, araç gereçler yer alır.
7. Formatif Testler ( Biçimlendirici Testler):
Her üniteden sonra o ünite ile ilgili eksiklikleri belirlemek amacıyla kullanılır. Amaç, öğrencilerin öğrenme eksikliklerini ortaya çıkarmak ve gerekli düzeltmeleri yapmaktır.
8. Summatif Testler ( Düzey Belirleme Testleri):
Birkaç ünitede bir yapılan testlerdir. Öğrencilerin kazanmış olduğu davranışları ölçer.

  1. Programı Deneme:
    Program en az 1 yıl süreyle pilot okullarda uygulanır. Uygulama sonuçlarına göre düzeltmeler yapılır ve gerekirse 1 yıl daha pilot okullarda uygulanır.
    10.Programı Uygulama:
    Bir yıl süreyle pilot okullarda uygulanan program başarılı olduğu taktirde bütün ülkede uygulanmaya başlanır.
    PROGRAMIN DENENMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ
    Geliştirilen programlar en az 1 yıl süreyle pilot okullarda uygulanır. Pilot okullarda uygulanan bu programlar değerlendirilir. Değerlendirme sonuçlarına göre programlar geliştirilir. Program geliştirme çalışmaları süreklilik arz eder. Bir programdaki eksiklikleri fark edebilmek ve yanlış noktaları düzeltmek için programdan dönüt alınması gerekir. Bu noktada programlar değerlendirilerek devamlılığı sağlanır. Programların devamlılığının sağlanması için dönütler çok önemlidir.
    Bu aşamada öğretmen ve öğrencilerden alınan dönütler çok önemli olmaktadır. Uygulayıcılar öğretmenler olduklarından dolayı program hakkındaki fikirleri çok önemlidir.
    Program geliştirme çalışmalarının arık milli eğitim müdürlüklerine verilmesinin en önemli nedeni; programların bizzat uygulayıcılar tarafından yapılmasını sağlamaktır. Böylece programların uygulanabilirliği artmaktadır.
    Programlardan alınacak bir diğer dönüt ise öğrenci davranışlarıdır. Öğrencide meydana gelen davranış değişiklikleri yapılan öğretim programının başarılı olup olmadığı konusunda önemli bilgiler vermektedir.
    Program Geliştirme Çalışmaları Gerekli Kılan Nedenler:
    1. Bilimsel alanda meydana gelen gelişme ve değişmeler.
    2. Konu alanında meydana gelen değişmeler.
    3. Bireyin ve toplumun ilgi ve gereksinimlerindeki değişmeler.
    4. Öğretmen rollerindeki değişmeler.
    5. Değerlendirme sonucunda ortaya çıkan gereklilik.
    Programın değerlendirilmesi programın devamlılığını sağlar. Değerlendirmede, programdaki hatalar görülür. Programın başarıya ulaşıp ulaşmadığı kontrol edilir. Programın eksik yönleri tespit edilir. Böylece programdaki sorunlar tespit edilir ve düzeltilir.
    Programlar en az bir yıl süreyle pilot okullarda uygulanmalıdır.
    Programların denenmesinde şu sıra takip edilir:
    1. Uygulanmanın planlanması
    2. Deneme yapılacak okulların ve sınıfların seçilmesi.
    3. Okul yöneticisi ve okulların seçilmesi
    4. Yönetici ve öğretmenlere programın tanıtılması
    5. Programın uygulanması
    6. Denenen programın değerlendirilmesi.
    Programın Deneneceği Okulların Seçiminde Dikkat Edilecek Noktalar:
    1. Bütün coğrafi bölgeleri temsil edebilmeli
    2. Yerleşim birimlerini temsil edebilmeli (kent, kırsal)
    3. Değişik yörelerdeki okulları temsil edebilmeli
    4. Gerekli alt yapı bulunmalı
    5. Okulda yeterli eleman bulunmalı.
    DEĞERLENDİRME 
    Değerlendirme çeşitli şekillerde yapılmaktadır.
    Kıyaslama esasına göre yapılan değerlendirme ikiye ayrılır.
    1. Norma dayalı (göreli, bağıl) değerlendirme: Bireyler birbirleri ile karşılaştırılır. Öğrencilerin değerlendirmesinde sınıf ortalaması ölçüt alınır.
    2. Ölçüt dayanaklı (mutlak, hedef dayanaklı, erişiye bakılarak) Değerlendirme: Öğrenme sonucunda öğrencilerin istenen davranışları ne kadar kazandıkları kontrol edilir. Programın başında öğrencilerin istenen davranışlara ne kadar sahip olduklarına bakılır. Öğrencilerin programın sonunda istenen davranışların ne kadarına sahip olduklarına bakılır. Aradaki fark programın başarısını ortaya koyar.
    Hedefler belli amaçlar için de yapılabilir. Kendi içinde üçe ayrılır.
    Değerlendirme, programa girişte, süreçte ve çıkışta yapılır.
    * Programa girişte yapılan değerlendirme, tanılayıcı değerlendirme.
    * Program sürecinde yapılan değerlendirme, biçimlendirici değerlendirme.
    * Program çıkışında yapılan değerlendirme düzey belirleyici değerlendirmedir.

    1. Tanılayıcı Değerlendirme: Tanıma ve yetiştirmeye yönelik değerlendirmedir. Öğrencilerin programa girmeden önceki bilgilerini ölçmek için yapılan değerlendirmedir. Öğrencilerde var olan özelliklere göre program düzenlenmek için yapılır. Bu durumda öğrenciye istenen özellikler kazandırılmaya çalışılır.
    2. Biçimlendirici değerlendirme (Formatif Testler): biçimlendirmeye ve yetiştirmeye yönelik değerlendirmedir. Program süreci içerisinde öğrencilere uygulanan değerlendirmedir. Öğrencilerin, eksik yönleri tespit edilip tamamlanmaya çalışılır. Bu aşamada dönüt çok önemli bir yer tutmaktadır. Öğrencilerin yanlış öğrenmeleri ve eksikleri tespit edilip düzeltmek için yapılır.
    3. Düzey Belirleyici Değerlendirme (Summatif Testler): Program sonunda öğrencilerin hangi becerileri, davranışları, bilgileri kazandığını ölçmeye yönelik yapılan değerlendirmedir. Bu testler programın eksiklerini görmek için de çok önemlidir. Bu değerlendirmede öğrencideki kritik davranışlar kontrol edilir.
    ÖĞRETİM STRATEJİLERİ TÖNTEM VE TEKNOLOJİLERİ 
    Öğretim metodları ve biçimleri
    Öğretimde strateji, metod, teknik kavramları
    Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim metodu, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır. Bazı eğitim amaçlarına ulaşmada, diğerlerinden daha uygun ve verimli yollar, stratejiler vardır.
    Öğretmenler genellikle kendilerinin merkezde olduğu, dersin akışını ve öğrencileri yönlendirdiği, değerlendirmeyi kendilerinin yaptığı öğretim stratejileri tespit ederler.
    Bilgi vermeye dayanan derslerde genellikle öğretmen sunuşunun ağırlıklı olduğu bir strateji izlenir. Burada dersin akışını güzelleştirecek, sınıfın dikkatini canlı tutacak soru-cevap ve örnek verme teknikleri ile düz anlatımın sıkıcılığı giderilir.
    Eğer hazır sistemli bilgiler verme yerine, öğrencilerin araştırıp bulmaları veya ham bilgileri işleyerek daha sistemli bilgiler oluşturmaları isteniyorsa, o zaman öğrenci merkezli öğretim stratejileri izlemek gerekir.
    Öğretim metod ve teknikleri, öğretim stratejilerinin yapı taşlarıdır. Bazı eğitimciler, öğretim metodunun bir “öğretim tekniği” olduğunu savunurlarken, bazıları da tekniği, daha geniş olan metodun içindeki bazı küçük işleri yapma yolu olarak anlarlar. Yani, bir metodun içinde çeşitli teknikler kullanılabilir. Bütün derslerde tek bir metod veya teknik kullanan öğretmen çok başarılı olamaz. Gerçi öğretmenin genel bir plânı, bir stratejisi olacaktır; ama eğer işler plânlandığı gibi gitmiyorsa, hemen plânı gözden geçirip gerekli hedef düzeltme, metod veya teknik değiştirme işlerini yapabilmelidir.
    Öğretmenin, kendisini merkezden çıkarıp yönlendirici konumuna çekerek oluşturduğu öğretim stratejisine, “keşfetme (buluş) yoluyla öğretim yaklaşımı” denmektedir. Burada öğretmenin görevi, sorulan soru ve verilen örneklerle öğrencileri öğrenmeye hazır hale getirerek öğrencilerin konuyu analiz ve sentez yoluyla geliştirmelerini ve pekiştiricilerle öğrencilerin konu hedeflerine ulaşmalarını sağlamaktır.
    Bir başka öğretim stratejisi, araştırma ve inceleme yoluyla problem çözmedir. Bu, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımıdır. Öğrenci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geliştirir ve bunların mümkün olup olmadığını test eder. Bu şekilde yetişen öğrenciler, gelecekte karşılaşacakları problemleri de bilimsel zihniyet ve metodlarla çözmeyi öğrenmiş olurlar. Yalnız, bu stratejiyi uygulayan öğretmenler hem metod hem de araç-gereç yönünden öğrencilere yardım etmelidirler. Bu stratejide örnekolay, laboratuvar, problem çözme gibi metodlar kullanılabilir.
    Tam öğrenme stratejisi, B. Bloom tarafından geliştirilmiştir. Burada, hemen hemen tüm öğrencilerin, okulda kazandırılmaya çalışılan yeni davranışları öğrenebilecekleri temel alınmıştır. Bunu sağlamak için, öğrenmedeki bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir.
    Bu nedenle öğretmen, yeni anlatacağı konu veya kazandıracağı davranışı öğretmeye başlamadan önce, önşart olan öğrenmeleri önceden gerçekleştirmelidir. Öğrencinin bilişsel ve duyuşsal giriş özelliklerini (bilgi ve davranışlarını), yeni konuyu öğrenmeye temel oluşturabilmesi gerekir.
    İkinci olarak, öğretim esnasında öğrenciye gerekli ipuçları verilerek, öğrencinin derse katılımı sağlanarak, gerekli pekiştirmeler yapılıp sağlıklı geri bildirimlerle eksikler tamamlanıp düzeltmeler yapılarak mükemmel bir öğretim hizmeti verilir.
    Bu stratejide, öğrencinin akademik benliğinin ve okula karşı olumlu tutumunun oluşabilmesi için, hemen bütün öğretim metod ve teknikleri kullanılır.
    Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler

    Çağımızda öğretim ilke ve metodlarını -öğretmen, öğrenci ve ders faktörleri dışında- belirleyen bir çok gelişme vardır. Ders programlarını belirleyenler, her dersin algoritmasını, müfredatını belirleyenler, ders kitaplarını hazırlayanlar, okulları yapan ve donatanlar, ders araç-gereci hazırlayanlar, hattâ günlük ders saat ve yerlerini düzenleyenler bile öğretim metodları üzerinde etkili olmaktadır.
    Her öğretim metodu her derse, her konuya, her öğrenci grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. Değişik durumlarda değişik metodların kullanılması gerekir.
    Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler şunlardır:
    1) Dersin muhtevası:
    Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim metodunun en kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması (hermeneutik) gereklidir. Konu, hangi metodla en iyi şekilde öğretilebilecekse, o metod kullanılmalıdır.
    2) Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. metod seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik metodları uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik metodlar kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı metodları gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.
    3) Öğretmenin özellikleri: Ders metodunu öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Değişik öğretmen tipleri vardır: teorik tip, dindar tip, ekonomik tip, politik tip, estetik tip v.s. Her tipin değişik yaklaşım ve davranışları, değişik metodları olabilir. Ayrıca öğretmenin yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu da öğretim metodu seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir.
    Bir derste öğretmenin seçtiği metod kadar, uygulayacağı strateji ve öğretilecek konu ile öğrenci arasında nerede durması gerektiği konusu da önemlidir. Bu konuda değişik yaklaşım ve uygulamalar vardır; bunlardan en idealinin hangisi olduğu konusu, öğrencinin yaşına, öğrenilecek konunun özelliklerine v.s. göre değişir.
    4) Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim metodu seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, epidiaskop, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki metod seçimini etkiler.
    Hattâ aletlerden başka bina, sınıf, ışık, sıcaklık gibi faktörler de ders metodu seçiminde etkilidir. Resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerin özel ortam ve araçlara ihtiyacı vardır. Eğer bunlar sağlanmazsa, ders metodunda önemli değişiklikler yapmak gerekir. Resim atelyesi veya çizim masaları olmadığında Resim dersinde; spor salonu ve malzemeleri olmadığında Beden Eğitimi dersinde, müzik odaları ve enstrümanlar olmadığında Müzik dersinde doğru metodların seçimi nasıl mümkün olur?
    1) Anlatım (Takrir, Sunma) metodu
    “Şayet eğitimin amacı sadece bir konuda veya alanda bilgi sahibi kılmaksa… takrir metodunu kullanmak tartışma metodunu kullanmaktan çok daha iyidir. Yok eğer, eğitimin amacı problem çözümleyecek nitelikte bazı yetenek ve hünerlerin geliştirilmesi ise, o takdirde en yetersiz sınıf tartışması bile bir çok takrirden daha üstündür.” B.Bloom
    Eğitim tarihinde ve günümüzde en yaygın ve en çok kullanılan, ve aynı zamanda “en eski” niteliğini de taşıyabilecek bir öğretim metodudur. Dolayısıyla, geleneksel bir metoddur.
    Eğitimin örgün hale geldiği Antikçağ Yunan okullarında, Ortaçağ medreselerinde ve hıristiyan okullarında, okulda anlatılan konular dolayısıyla, öğretim genelde bu metoda dayanıyordu. Gerek bilim ve toplum felsefesi gerekse dinî konular en iyi şekilde ancak sözle anlatılabiliyordu. Öğrenciler genellikle pasif alıcı durumda idiler ve sadece dinleyerek, not tutuyorlardı.
    Bu metod, bugün de genellikle sosyal bilimler alanında ağırlıklı olmak üzere, sözlü anlatım gerektiren hemen bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılmaktadır.
    İnsan bilgisi, şimdiye kadar büyük ölçüde sözlü veya yazılı dil ile ifade edilip saklanagelmiştir. Eğitim vasıtasıyla kısa zamanda organize bilgi sunulmak isteniyorsa, kullanılacak en iyi metod budur.
    Bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında çok etkili olan bu metod, aynı anda çok sayıda kişiye hitap edilebilmesi dolayısıyla da avantajlıdır.

    Ancak bu metodun iyi kullanılabilmesi, öğretmenin kişiliğine, bilgisine, ses tonuna, konuşma gücüne (konuşma temposu, melodisi, telaffuzu, süre ayarlama), diyalektik metodu iyi kullanmasına, jest ve mimiklerine bağlıdır. Bu metodla ders anlatılırken drama tekniği, tasvir, açıklama ve hikâye gayet ustalıkla kullanılmalıdır.
    Anlatım metodunun eksikleri ve kusurlu yönleri: Anlatma yöntemi, çağdaş eğitimciler tarafından genellikle çok kötü eleştirilmiş ve hattâ yasaklanması bile istenmiştir. Bu haksız ve aşırı değerlendirmeler doğru değildir. Ama gene de anlatma metodunun bazı kusurlu yönleri vardır:
    Anlatma yöntemi daha çok işitme organını kullanmaktadır. Oysa eğitimde ne kadar çok duyu organı kullanılırsa o kadar iyi olur. Görmeye dayalı bilgilerin ve psikomotor davranışların bu metodla öğretilmesi çok zordur.
    Öğrenci derse aktif olarak katılmadığı için dersi dinlemeyebilir, öğrenme sorumluluğundan kaçabilir. Yarım yamalak dinlenilen bir derste de bilgiler tam olarak özümsenemez ve kısa zamanda unutulur.
    Eğer öğretmen; bilgisi, ses tonu, vurgulamaları, kullanacağı çeşitli tekniklerle dersi dinlenilebilir bir hale getirmezse, öğrenciler kısa zamanda sıkılır, motivasyonları düşer ve dersten koparlar. Kimi uyuklamaya başlar, kimi resim yapar, kimi etrafındakilerle konuşmaya başlar, kimisi de sınıfta dersi dinliyor gibi gözükmesine rağmen zihnen ve ruhen başka yerlere gezmeye gider. İnsanın ilgi duymadığı konularda dikkatle dinleme süresinin 15-20 dakikayı geçmediği, dikkati canlı tutmak için sık sık jest, mimik, ses tonu, konu değiştirme gibi dikkat çeken teknikleri kullanma gerektiği unutulmamalıdır.
    İyi bir öğretim için, öğretmenin karşısındaki öğrencilerin bilgi, ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini tanıması gerekir. Sürekli anlatma yöntemi ile ders yapan bir öğretmen, tanımadığı bir gruba belli bir bilgi sistemini anlatmaya çalışır. Bu, âdeta karanlığa kurşun atmak gibi bir faaliyet olur. Bu durumda öğrenme büyük ölçüde tesadüfe bırakılmıştır.
    Bu metod büyük ölçüde kitabî bilgilere dayandığından, öğrencileri araştırma ve inceleme yapma yerine, kalıp bilgileri ezberlemeye sevkeder. Tarih boyunca da, bu metodun ortaya çıkardığı en çok kullanılan öğrenme tekniğinin ezber olduğu görülmüştür.
    Bu metodla yapılan derslerde öğrencilerle sağlıklı iletişim kurulamıyorsa, dersin anlaşılıp anlaşılmadığını ortaya koyacak geri bildirimler (feedback) alınamaz ve ders kontrolü zayıflar.
    Anlatım metodunun iyi yönleri: Tüm eleştirilere rağmen, anlatım metodunun şu anda eğitim sisteminin her seviye ve dersinde hâlâ en yaygın olarak kullanılan bir ders verme biçimi olması, onun bazı iyi yönlerinin de olduğunu göstermektedir. Bunlar kısaca şöyle sıralanabilir:
    Anlatım yoluyla ders verme metodu her şeyden önce ekonomiktir. Bir kürsü, bazen bir kara tahta, bir mikrofonla mükemmel bir öğretim yapılabilmektedir. Öğretmenin derse hazırlanması uzun sürmeyebilir.
    Her türlü bilgi, gözlem, araştırma ve inceleme bu yolla öğrencilere aktarılabilir. Burada öğretmenin konuyu iyi bilmesi, bilgi ve gözlemlerini akıcı bir dille anlatması, gerektiğinde de bazı ders araç ve gereçlerinden (film, diyapozitif, grafik v.s.) yararlanması mümkündür.
    Bu metod, en esnek metodlardan biridir. Her derse, her türlü dinleyici grubuna, her mekâna ve zamana kolaylıkla uydurulabilir. Küçük gruplarla yapıldığında gerektiğinde bir sohbet tekniğine dönüştürülebilir. Grup büyüklüğü 50-60’ı geçince de konferans tekniği ile ders yapılabilir. Bazen yüzlerce resimle anlatılamayacak bir bölge, orayı gezmiş, oralarda yaşamış bir öğretmenin “ağzından bal damlayan” anlatımı ile tekrar oraları geziyormuş, bazı önemli olayların içinde yaşıyormuşçasına öğrenilebilir. Burada öğretmen, gerektiğinde veya ilginin dağıldığını görürse, öğretim plânı üzerinde esnek değişiklikler de yapabilir.
    Bu metodla dersin akışı, dolayısıyla belli bir sıraya göre plânlanmış bilgilerin aktarımı kolay olur. Öğretmen fazla zaman kaybetmeden, konunun özünden ve ciddiyetinden fazla uzaklaşmadan, öğrencilerin dersi “kaynatmalarına” izin vermeden öğretimin yapılabilmesini sağlar. Sınıf ve ders kontrolu burada bütün diğer metodlardan daha kolay sağlanabilir.
    Öğretmen veya dersi sunan kişinin öğrencilerle kuracağı duygusal sıcaklık, coşkulu veya mantıklı bir anlatım, öğrencilerle kurulan nezakete dayalı bir diyalog, onların yapıcı olarak derse katılmaları, bazen drama tekniğini kullanarak yapılan bir anlatım sınıfta çok iyi bir “öğrenme atmosferi”nin oluşmasına ve dolayısıyla mükemmel bir öğrenmeye yol açar.
    Bu metod, diğer bütün metodlarla birlikte kullanılabilir. Hattâ gezi, gözlem, laboratuvar, proje v.s. gibi çalışmaların hemen hepsinde yer yer bu metodun kullanılması zorunlu olmaktadır. Başka bir deyişle, arada bu metodu kullanmadan hiç bir metodla ders yapmak mümkün olmaz.
    Bu metodun diğer olumlu yönleri arasında şunlar da sayılabilir: Konuların kalabalık gruplara sunulmasının en iyi metodu budur (“Geniş Grup Tekniği”). Bu öğretim metodu sayesinde öğrenciler dikkatlerini uzun süre bir konuşmaya vermeyi, sabırla dinlemeyi, not tutmayı v.s. öğrenirler. Ayrıca dinleyerek öğrenmeye daha yatkın olan tipler için, bu, en verimli öğrenme metodudur.
    Anlatım metodunun daha etkili olarak kullanılabilmesi için dikkat edilecek hususlar: Eğer aşağıdaki hususlara dikkat edilirse, her öğretmenin kullanmak zorunda olduğu bu metod, daha güçlü hale getirilebilir.
    Bu metodun etkili kullanımı için, öğretmenlerin kullandıkları dili çok iyi bilmeleri gerekir. Bu nedenle, hangi düzeyde ve hangi bilim alanında olursa olsun, bütün öğretmenlere çok iyi bir Türkçe öğretimi vermelidir. Dili, kuralları ve zengin kelime dağarcığı ile öğrenmek yetmez; aynı zamanda öğretmenin diksiyonu da mükemmel olmalıdır. Telaffuzu, vurgulamaları, ses tonu gibi özellikleri de mükemmel olmalıdır.
    Dilin iyi kullanılabilmesi sadece yukarıda sayılan özellikleriyle olmaz; öte yandan canlı, heyecanlı ve akıcı bir anlatım, gerektiğinde jest ve mimiklerle dilsel anlatıma yardımcı olabilmelidir.
    Öğretmen derse başlamadan önce, karşısındaki öğrenci grubunun yaşını, zihinsel seviyesini, bilgi düzeyini, ilgilerini v.s. öğrenmeli; hattâ bunun için giriş yoklaması yapmalıdır. Ancak burada bir sınav havası vermeden ve öğrencileri sıkmadan, sadece derse zemin teşkil etmesi için bir kontrol yapıldığı anlatılmalıdır.
    Gene derse başlamadan önce öğrencilerin dikkatini, anlatılacak konu üzerine çekecek bir film, fotograf, grafik gösterimi; problemler üzerinde duran bir giriş konuşması veya öğrencilere yöneltilecek bazı basit sorularla işe başlanmalıdır. Öğrenme için motivasyon şarttır ve hattâ iyi yapılmış bir motivasyon çoğu kez zekâ kadar önemlidir.
    Grup karşısında sadece yere veya havaya bakarak, gözlerini anlamsız bir sabit noktaya dikerek, sürekli notları ile meşgul olarak ders yapılmaz. Öğretmen sürekli grubu kontrol etmeli, dersten kopmalar sınıfı veya dersin akışını rahatsız etmeye başladığı an müdahele etmelidir. Bu müdahele çok nazik, ama kararlı olmalıdır. Eğer sınıfın çoğunluğu dersten kopmuş ve disiplin sağlanamıyorsa, orada zaten ders yapılamaz. Böyle durumlarda öğretmen kendi hatalarını, konuyu veya sınıfın fiziksel atmosferini kontrol etmelidir.
    Büyük gruplar karşısında ders yaparken gerek öğretmenin bulunduğu yer gerekse öğrencilerin oturma düzeni de son derece önemlidir.
    Anlatım metodu ile yapılan derslerde, öğrencilerle mutlaka güzel diyaloglar kurulmalıdır. Miting meydanlarında bile, politikacıların halkla kurdukları soru-cevap veya slogan diyalogunun toplantıyı ne kadar güzelleştirdiği görülmektedir. Daha küçük gruplarda da, arada sorulacak veya sordurulacak sorularla başlayan diyalog dağılan dikkatleri toplayacak, öğrencilerin derse ısınmalarını ve düşüncelerini aktifleştirmelerini sağlayacaktır. Bu şekilde soru-cevap tekniği, öğrencilerin yanlış anlamalarını da engelleyecek veya yanlış anlaşılabilecek konuları düzeltme imkânı sunacaktır. Ayrıca, önemle vurgulanmak istenen yerler birkaç kez tekrar edilmelidir.
    Anlatım yoluyla ders yapan öğretmenin genel kültürü de çok geniş olmalıdır. Bu, sınıf atmosferinin bozulduğu zamanlarda sınıfın derlenip toparlanması için veya yeri geldiğinde yapılacak nazik şakalar, fıkralar veya güncel sorunlar üzerinde birkaç dakikayı geçmeyecek sohbetlerle öğrencinin tekrar derse hazır hale getirilmesi sağlanabilir. Ancak burada şuna da dikkat etmelidir: Anlatıım metodunda bir derste anlatılacak konu iyi seçilmeli ve sınırlandırılmalıdır. Her şeyin bir derste anlatılamayacağı unutulmamalıdır. Uzmanların önerisi, bir derste 5-9 ana nokta üzerinde durulmasıdır.
    Her dersin sonunda ya bir değerlendirme konuşması yaparak veya küçük yazılı veya sözlü yoklamalarla konu derlenip toplanmalıdır. Öğrenciler genellikle sınavlara yönelik ders dinledikleri için, anlatılan konunun soru haline getirilmesi dersi daha çekici kılar. Hattâ anlatımın içinde bile, o kısımların ilerde nasıl bir soru haline getirileceği bahsi açılırsa, bütün öğrencilerin o kısımları “can kulağı ile” dinledikleri görülecektir.
    Bu metodla kullanılan teknikler:
    Konferans:
    Bazı eğitim çevrelerinde, konferans şeklinde ders vermenin kötü bir metod olduğu, eğitimbilimi prensiplerine ters olduğu şeklinde bir kanaat vardır. Hattâ konferans tipi ders anlatmanın ne kadar kötü olduğunu anlatan kişi de o anda kötü bir konferans veriyor olabilir. Oysa bazı kişiler yüzlerce kişiyi hiç sıkmadan ve vermek istediği mesajların tamamını verecek şekilde güzel konferanlar verebilir.
    Tecrübe ve gözlemlerimiz, konferansın kalitesinin önemli ölçüde onu veren kişinin yeteneğine, o andaki havasına, konuya ve dinleyici kalitesine bağlı olduğunu gösteriyor. İyi bir konferansçı:
    Anlatacağı konuyu çok iyi bilmelidir. Ancak bu yetmez; çünkü bazen kendi konusunda uluslararası uzman olan bir kişinin, kendi konularında çok kötü konferanslar verdikleri görülmüştür.
    İyi bir konferansçı zamanı kullanmada, topluluk karşısında gezinmede, jest ve mimiklerinde, ses tonunu kullanmada ve kendisine yardımcı araç-gereçleri kullanmada da usta olmalıdır. Her öğretmenin tiyatroculuk yönü olmalı, anlattığı şeyi zevkle anlatmalıdır. Konferans tipi ders üzerinde “Dr.Fox Etkisi” unutulmamalıdır.
    Anlatacağı konuyu çok iyi plânlamalı, açık ve kısa cümlelerle konuşmalıdır.
    Konuşması uygun bir hızda olmalı, sesi çok açık olarak işitilebilmelidir.
    Dinleyicilerin büyük çoğunluğunu her an kontrol edebilmeli, bunun için bir köşeye, bir gruba değil, her zaman genele hitap etmelidir. Gerektiğinde ilgiyi çekebilmek için soru sormalı veya soru sorulmasına izin verip, gelen sorulardan konu ile veya sınıfın geneli ile ilgili olanları cevaplândırmalıdır.
    2) Soru-cevap metodu
    Soru sormak her türlü öğrenmenin başıdır. Kafasında herhangi bir konu hakkında soru oluşturan kişi, artık meselenin farkına varmış, onun çözüm yolunu aramaya başlamış demektir. Ona, rasyonel ve bilimsel yolla soruya cevap arama yolu öğretilirse, o problemi güzel bir metodla çözebilecek demektir.
    Soru, her zaman öğretimdeki temel iletişim araçlarından biri olmuştur. Soru-cevap metodu, başka metodların içinde ara sıra kullanılan soru-cevap tekniğinden ayrı; dersi baştan sona soru-cevap tarzında işleme demektir.
    Bu metodun tarihte esas kullanıcısı, Antik Yunan filosofu Sokrates’tir. Onun idealist felsefesine göre, tüm bilgiler insanın kafasında vardır, ama berrak ve uyanık halde değil, üstü örtülü ve uyur haldedir. Eğitimin görevi, her insanın kafasında var olan bu bilgilerin üstünü açmak ve uyandırmaktır. Yoksa, insana daha önce kafasında olmayan bir şey öğretilemez. Öğretme, sadece soru sorarak yapılmalıdır. Burada öğrencinin bağımsız düşüncesi pek söz konusu olmamaktadır. Verilen cevaplara göre yeniden sorular sorarak, insana, hiç bilmediğini farzettiği bilgiler “öğretilir”. Sokrates de, hiç bir şey bilmeyen bir köleye, sadece sorular sorarak karmaşık bir geometri problemini çözdürmüştür.
    Sokrates’in bu metodu nasıl kullandığına kısa bir örnek, Ek’te verilmiştir.
    Ek: Sokrates’in soru-cevap metodunu kullanması
    “… Çılgınca yapılan şey çılgınlığın, ölçülülükle yapılan şey ölçülülüğün eseridir, değil mi?
    Kabul etti.
    Kuvvetle yapılan kuvvetlice, zayıflıkla yapılan zayıfçadır, değil mi?
    Evet.
    Peki, bir şey hızla yapılmışsa hızlı, yavaşça yapılmışsa yavaş yapılmıştır, değil mi?
    Evet.
    Peki, aynı şekilde yapılan bir şey, aynı ilkenin; karşıt şekilde yaplılan bir şey de karşıt bir ilkenin eseridir, değil mi?
    Kabul etti.
    Söyle bakalım şimdi, güzel diye bir şey var mıdır?
    Evet.
    Bir güzelin çirkinden başka karşıtı var mıdır?
    Hayır.
    Devam edelim, iyi diye bir şey var mıdır?
    Evet.
    Bir iyinin kötüden başka karşıtı var mıdır?
    Hayır.
    Aynı şekilde, seste tiz bir şey var mıdır?
    Evet.
    Bu tizin pesten başka bir karşıtı var mıdır?
    Hayır.
    O halde her karşıtın birçok değil bir karşıtı vardır, değil mi?
    Aynı fikirde olduğunu söyledi.
    Hadi, şimdi üstünde anlaştığımız şeyleri bir daha gözden geçirelim, dedim. Her karşıtın birçok değil tek bir karşıtı olduğunda anlaştık, değil mi?
    Evet.
    Karşıt bir şekilde yapılan bir şeyin, karşıt ilkelerin eseri olduğunda da anlaşmıştık.
    Evet.
    Çılgınca yapılan bir şeyin ölçülülükle yapılan bir şeye karşıt bir şekilde yapıldığında da anlaşmıştık, değil mi?
    Öyle.
    Ölçülülükle yapılan şeyin ölçülülüğün, çılgınca yapılan şeyin çılgınlığın eseri olduğunda da anlaşmıştır.
    Evet.
    O halde bu şeyler karşıt bir şekilde yapılmışlarsa, karşıt bir ilkenin eseridirler, değil mi?
    Evet.
    Oysa biri ölçülülüğün eseridir, diğeri çılgınlığın.
    Evet.
    Karşıt bir şekilde, değil mi?
    Kuşkusuz.
    Öyleyse karşıt ilkenin eseridirler.
    Evet.
    O zaman çılgınlık, ölçülülüğün karşıtıdır.
    Öyle görünüyor.
    Peki ama, demin çılgınlığın belgeliğin karşıtı olduğunu kabul etmiştik, hatırlıyor musun?
    Evet, dedi.
    Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu da kabul etmiştik.
    Evet.
    Öyleyse bu iki savdan hangisini geri alacağız, Protagoras? Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu ileri süreni mi, yoksa bilgeliğin, ölçülülükten başka bir şey olduğunu, her ikisinin de erdemin parçaları olduğunu, farklı olmakla kalmayıp yüzün parçaları gibi gerek kendileri gerek özellikleri bakımından birbirine hiç benzemediklerini ileri süreni mi? Bu iki savdan hangisini geri alacağız, diyorum. Çünkü bunlar, birbirine uymadıkları ve uyum haline giremedikleri için aykırılık gösteriyor. Gerçekten de, bir yandan bir şeyin ister istemez birçok değil tek karşıtı olması gerekirse, öte yandan da, bir şey olan çılgınlığın bilgelik ve ölçülülük gibi iki karşıtı olduğu ortaya çıkarsa nasıl uyuşabilirler, değil mi? Ne dersin, Protagoras?
    İstemeye istemeye benimle aynı fikirde olduğunu söyledi.
    O halde ölçülülük ile bilgelik aynı şeydir; demin de doğrulukla dindarlığın hemen hemen aynı şey olduğunu görmüştük. Hadi Protagoras, yılmayalım, geri kalanları gözden geçirelim. Doğru olamayan bir iş yapan, eğrilik ederken temkinli midir?
    …”
    Soru-cevap yöntemi ile doğrudan öğretim yapıldığı gibi, bu metodu kullanarak yazılan eserler de vardır. Yusuf Has Hacib’in “Kutadgu Bilik” adlı eseri Sokratvari soru-cevap yöntemi kullanılarak ve dört kişinin soru-cevap tarzında konuşturulması şeklinde yazılmıştır.
    Sormak erkektir, cevap vermek de dişidir. Beynin fikir üretebilmesi için soru sorarak onu tohumlamak gerekir. Soruyu oluşturmak, bilgiye yarı yarıya ulaşmak demektir. Bilmeyen soru soramaz. Hattâ bazen kişinin bir konuyu bilip bilmediği veya ne kadar bildiği, ona sadece soru sordurularak da anlaşılabilir. Berthold Otto’ya göre, soru soran öğrenci, zihin ve ruhunu bilgi almak için açmıştır. Öğretmen bu anı çok iyi değerlendirmelidir. Yoksa o zaman veremediği bilgiyi, çocuğun arzu etmediği bir zamanda zorla vermek durumunda kalabilir.
    Ortaçağlarda soru-cevap, sadece dinî bilgilerin doğru öğrenilip öğrenilmediğini kontrol amacıyla kullanılıyordu. Bunun için çeşitli alanlarda sınava hazırlayan soru-cevap tarzında hazırlanmış kitaplar da çıkmıştı. Tıpkı şimdiki “Kolejlere Hazırlık”, “Üniversiteye Hazırlık” kitapları ve özel dershanelerdeki yetiştirme tarzı gibi.
    Günümüzde soru-cevap yöntemini Sokratvari şekilde uygulayan bir sistem yoktur. Bu şekilde bir uygulama çok iyi alan bilgisini, sağlam bir mantık yapısını ve diyalektik yöntemi çok iyi bilmeyi gerektirir.
    Sorunun birçok çeşitleri vardır. Bunları şu şekilde sınıflandırmak mümkündür:
    En doğruyu seçme soruları
    Tamamlama soruları
    Hatırlama soruları
    Sentez yaptırma soruları
    Analizci sorular
    Sentezci sorular (karşılaştırma, karar verme, sebep-sonuç gösterme v.s.)
    Soru-cevap yönteminin şimdiki uygulaması genellikle tartışma ve yoklama (sınav) şeklinde olmaktadır. Burada diyalogdan ziyade, çok kişi arasında belli bir konuda sistemli bir fikir alışverişi söz konusudur. Tartışmayı, bilgili ve gruba hakim olacak şekilde yetkili bir kişinin yönetmesi gerekir. Bu metod ayrı bir başlık altında incelenecektir.
    Soru-cevap yönteminin faydaları:
    Öğrencinin başkalarını dinlemesini; bunlara karşı kendi fikirlerini üretme ve bunu nazik, mantıklı, etkili bir tarzda söylemesini sağlar. Kişinin ifade etme gücünü geliştirir; öğrenci düşüncelerini belli bir tertip ve düzene göre hür olarak ifade etmeyi öğrenir.

    Öğrencinin derse aktif olarak katılmasını sağlar. Bütün eğitim tarihi boyunca sorunun zihni uyarıcı, tohumlayıcı, mayalayıcı, doğurtucu gücünden yararlanılmıştır. Sorular hem öğrencileri düşünmeye sevketmiş hem de öğretimi disipline etmiştir.
    Öğrenciyi güdüler, sosyalleştirir; ona öğrendiklerini uygulama ve yorumlama imkânı verir.
    Sınıf içinde hem öğretmenle hem tartışma arkadaşlarıyla sağlıklı iletişim kurmayı sağlar. Soru, herkesin zihnindeki değişik cevapların, fikir ve görüşlerin ortaya çıkmasını, bunların demokratik bir biçimde ifade edilmesini; buradan da kişilerin tahammül, hoşgörü ve çoksesliliğe alışmalarını sağlar. Öğrenci, “başkalarının mantığı” ile de düşünmeye alışır. Zaten demokratik bir ortam da, çevredekilerin fikirlerini alarak, onları doğru yorumlayarak karşılıklı işbirliği içinde olur.
    Kişinin kendi kendini değerlendirmesini sağlar.
    Öğrencinin hatırlama, yargılama, değerlendirme, karar verme ve yaratıcı düşünmesini sağlar.
    Öğrenci, kendisine de her an soru sorulabileceği veya söz düşeceği ihtimali ile dersi veya tartışmayı dikkatle izleme disiplinine alışır. Öğrencinin derse ilgisini arttırır.
    Öğretmene, sınıf içindeki kişilerin bilgilerini, bir konuyu kavrama, analiz, sentez, değerlendirme ve uygulama güçlerini ölçme imkânı verir. Öğretmen, öğretmeye çalıştıklarının doğru anlaşılıp anlaşılmadığını veya ne kadar öğrenildiğini ancak soru-cevap yöntemi ile öğrenebilir. Bu şekilde dersin öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesinde de bu metoddan faydalanılır.
    Anlatılan konuların tekrar ve pekiştirmelerle daha iyi öğrenilmesi sağlanmış olur. Konunun ana çizgilerinin belirtilmesinde ve önemli yerlerinin vurgulanmasında önemli rol oynar. Ezberlemeyi de bir parça engellemeye çalışır.
    Soru-cevap yöntemi, her dersin öğretiminde kullanılabilir. Ayrıca, diğer metodlarla yapılan her öğretim metodunun mükemmel bir tamamlayıcısı olabilir.
    Soru-cevap yönteminin sınırlılıkları:
    Soru, bir konuyu bilen ve anlamış kişiler için bile, sıkıcı bir şeydir. Dolayısıyla, hele sınav soruları tarzında yapılan bir ders, öğrencilerin çoğunluğu için sıkıcı olur. Eğer öğrenci “bilmiyorum”a alışırsa, sınıfın geneli cevap vermezse veya cevaplamaya (tartışmaya) katılım azalırsa, dersin kalitesi düşer. Sınıftaki öğretim atmosferi bozulur.
    Sorulara cevap veremeyen öğrencinin kendine güveni azalır. Zamanla öğrenci bildiği konularda bile konuşmamaya başlar. Dolayısıyla sınıfta derse aktif katılanların sayısı düşer; ders de öğretmenin bazı öğrencilerle oynadığı bir tiyatro, sınıfın geneli de seyirci haline gelir.
    Yukarıdakine bağlı olarak, eğer sınıftan sürekli yanlış cevaplar gelir veya hiç cevap gelmezse, öğretmenin de kendine güveni azalır.
    Sorular iyi ifade edilemez ise, anlaşılmaz, kasıtlı ve yönlendirici olursa öğrencinin serbest düşünmesi engellenmiş olur.
    Soru-cevap yönteminin en büyük sakıncalarından biri de, konunun çok fazla dağıtılması, dersin “kaynatılması” ve dolayısıyla programın yetiştirilememesidir.
    Soru-cevap yönteminin iyi kullanımı için neler yapılmalıdır?
    Soru, dilbilgisi kurallarına uygun olarak sorulmalıdır. “Niçin”, “neden”, “nasıl”, “kim”, “ne zaman” gibi soru ekleri ile başlamalı veya soru ekleri ile bitmelidir. “Evet-hayır” sorularından kaçınmalıdır. Öğretmen soru hazırlama ve sınıfta öğrencilerin önünde soru sorma tekniklerini iyi bilmelidir.
    Soru; kısa, açık, anlam bakımından doğru ve uyarıcı olmalıdır. Her sorun veya fikir için ayrı ayrı soru sorulmalı, birkaç konuyu kapsayan genel sorulardan kaçınmalıdır. Belirsiz ve karışık cevaplar düşündüren bir soru, sınıfta problem çıkartabilir.
    Sorular dağınık olmamalı; dersin hedefine uygun, tutarlı, konu ile uyumlu olmalıdır. “Merak soruları”ndan kaçınmalıdır.
    Soru; akla, mantığa, gerçeğe ve bilimsel esaslara uygun olmalıdır.
    Soru; emir veya telkin mahiyetinde olmamalıdır.
    Soru, gerektiğinde öğrencilerin dikkatini dersin önemli yerlerine çekmek, dersi dinleyenlerin derse yönelmelerini sağlamak, dikkatsiz öğrencileri uyarmak ve disiplin sağlamak amacıyla da kullanılabilir.
    Öğretmen soru sorarken esnek olmalı, öğrencileri rahatlatmalı; soru veya cevap anlaşılmadığı zaman, aynı söyleyiş kalıbıyla değil yeni ifadelerle, soru veya cevap açılmaya çalışılmalıdır.
    Sorunun cevabı içinde olmamalı; yani soru cevabı belli etmemeli, telkin etmemeli; öğrencileri düşünmeye, bilgi ve tecrübelerini yoklamaya sevketmelidir.
    Soru; sorunun içeriği, kolaylığı ve zorluğu bakımından, öğrencilerin zihinsel ve ruhsal gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesinin altında veya üstünde sorular sormamaya özen göstermelidir.
    Soru-cevap yöntemi dersi mekanikleştirmemeli, öğrencileri ezbere sürüklememelidir. Öte yandan soru-cevap yöntemi zaman israfına yol açmamalı; dersi “kaynatacak”, öğrencileri kutuplaştıracak uygulamalardan kaçınmalıdır.
    Soru, bir öğrenciye veya belli bir öğrenci grubuna değil, sınıfın bütününe yöneltilmeli ve sınıfın tamamından cevap beklenmelidir. Cevap verme safhasına mümkün olduğu kadar çok öğrencinin katılması sağlanmalı, sınıftaki öğrencilerden mümkün olduğu kadar çok sayıda cevap almak hedeflenmelidir.
    Cevaplar aceleye getirilmemeli, “kerrat cetveli sorgulaması” yapılmamalı; öğrencilerin düşünüp cevap hazırlaması için yeterli bir zaman (wait time) bırakılmalıdır. Öğrenciler cevaba zorlanmamalı, sıkıştırılmamalı, “manevî işkence” yapılmamalıdır. Aynı zamanda “evet” veya “hayır” gibi kısa cevaplar isteyen savcı sorgulamasından da kaçınmalıdır.
    Soru veya cevaplar çok tekrarlanmamalıdır. Bu, öğrencilerin ilgisini dağıtır.
    Öğrenciler de soru sormaya isteklendirilmelidir. Soru formüle etmenin, dersin anlaşılmasını kolaylaştırdığı, derse olan ilgiyi arttırdığı unutulmamalıdır.

Soru kadar, verilecek cevabın da açık ve net olması sağlanmalıdır. Tahminî cevaplar çıkaracak soru sormamalıdır.
Sorulara verilecek cevaplarda, öğrencinin kişisel fikir ve tutumlarının sergilenmemesi, belli bir dinî veya ideolojik sistemin propaganda edilmemesi sağlanmalıdır.
Cevabın tek öğrenci tarafından verilmesi sağlanmalı, koro halinde veya “her kafadan bir ses çıkarak” cevaplândırmalara imkân verilmemelidir.
Eğer isim söylenerek öğrenciden cevap istenecekse, öğrenci numarasına göre baştan veya sondan başlayıp sırayla gitme yerine, rasgele seçim yapılmalıdır.
Bu metod kullanılırken öğrencileri sınıf huzurunda utandırıcı, mahcup edici, onur kırıcı durumlara düşürmekten kaçınmalı; bilakis “iyi”, “güzel” gibi sözler veya notlarla öğrenci ödüllendirilmeli; bu şekilde daha sonraki soru veya cevaplara katılmaları teşvik edilmelidir.
3) Tartışma (discussion) metodu
Tartışma, iki veveyaha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir.
Tartışma, bir öğretim metodu olarak tarihte çeşitli dönemlerde çeşitli öğreticiler tarafından başarıyla kullanılmış, hattâ eğitim tarihinde bu metodun öğretisi bile yapılmıştır.
Antikçağ Yunan toplumunda ve özellikle Atina’da Sofistler, öğrencilerini tartışmada kendi iddiasını karşı tarafa kabul ettirecek tarzda yetiştiriyorlardı. Ortaçağda Doğuda ve Batıda dinî bilimler ağırlıklı bir öğretim yapıldığı ve çoğu dinî konuda da çeşitli taraflar arasında tartışmalar çıktığı için, eğitim sistemleri de yetiştirdikleri kişileri bu tartışmalarda üstün gelecek şekilde hazırlamaya gayret etmişlerdir. Bunun için Batının Gramer, Retorik ve Diyalektik dersleri; Doğunun ise Meâni, Bediî ve Beyân dersleri Ortaçağ üniversitelerinde ve medreselerinde yer almıştır.
Günümüzde ise, gerek eğitim içinde öğrencinin faaliyetlerine ve görüşlerine yer verilmesini isteyen akımlar gerekse toplumsal yönetim alanında çoğulcu demokratik yapılar egemen olduğu için, çocukların daha okulda iken tartışma yoluyla görüşlerini karşı tarafa kabul ettirmeye alıştırılması önem kazanmıştır.
Çağımızın kitle iletişim araçları ve özellikle televizyon vasıtasıyla birkaç kişinin katıldığı küçük grup tartışmalarından büyük grup tartışmalarına (“açık oturum”, “meclis” gibi adlarla) rastlanmaktadır. Bu yayınlar da tartışma metodu ile ders yapmayı teşvik etmektedir.
Tartışma, gene Ortaçağlarda özellikle tasavvuf eğitiminde sıkça kullanılan “sohbet” metodundan farklıdır. Sohbette, öğretmen konumundaki bir kişinin belli konularda tek taraflı olarak anlatımı vardır. Sorular onun izin verdiği ölçüde belli bir edeble sorulur veya hiç sorulamaz.
Tartışmanın soru-cevap metodundan farkı, soru-cevap metodunda öğretmen ile öğrenci arasında sınırlı konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartışmada çok daha geniş katılımla eşit düzeydeki kişilerin belli konuları geniş olarak konuşması söz konusudur. Bu açıdan tartışma metodu soru-cevaptan daha hür ve kapsamlıdır. Karşılıklı açıklamalar, çözüm önerileri v.s. ile daha eğitseldir. Tartışma metodunda soru-cevap gene vardır, ama değişik bir tarzda. Buradaki soruların da -aynı soru-cevap metodunda olduğu gibi- çok iyi bir şekilde ortaya konması ve cevapların da net ve güzel olması sağlanmalıdır.
Tartışma metodunu kullanmanın önşartları ve sınırlılıkları
Eğitim ortamlarında tartışma metodunu kullanmanın bazı önşartları ve sınırlılıkları vardır.
a) Tartışma metodunda ilk önşartlardan birisi, eğitim ortamındaki oturma düzenidir. Herkesin birbirinin ensesini seyrettiği ortamlarda tartışma olmaz. Sağlıklı tartışma yapabilmek için herkesin birbirinin yüzünü görmesi şarttır. Bunun için yuvarlak veya atnalı (yarımay) biçimi oturma sağlanmalıdır. Sıra dizili sınıflarda konuşmak için ayağa kalkmak veya geri dömek de burada gereksiz olur.
b) Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlkokulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu metod kullanılmamalıdır. Çok kalabalık ortamlarda bir tartışma grubu seçilerek geri kalanlar dinleyici konumuna geçebilirler. Aynı şekilde matematik, gramer gibi kuralları net olarak ortaya konmuş veya bilimsel olarak kesin geçerli konularda tartışma açmak da abes olur. Öğretmen “tartışılabilir” ve öğrencilerin ilgisini çeken bir konu seçmelidir. Yapay, öğrenciler arasında gereksiz kırgınlıklara neden olabilecek, kişisel konulara kayabilecek, katılanları bilimsel esaslardan uzaklaştıracak konular seçmekten kaçınmalıdır.
c) Tartışmada mutlaka bir yönetici bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur; yapılan işin eğitsel değeri kalmaz. Yönetici arada sırada konuyu toparlamalı, konudan uzaklaşmaları ve gereksiz zaman kayıplarını önlemeli, tartışma sonunda ulaşılan sonuçları özetlemeli ve rapor haline getirmelidir. Yönetici olmazsa veya iyi bir yönetim gösteremezse, toplantı kısa sürede istismar edilebilir; gevezelik, laubalilik, dedikodu yapılmaya başlanır; veya hiç olmazsa yüzeysel bir muhabbet konuşmasına dönüşebilir. Hem tartışma ortamının sessizliğini sağlamada hem de uzun ve anlamsız konuşmaları gerektiğinde nazik bir şekilde sona erdirmede, tartışma yöneticisine büyük işler düşmektedir.
d) Tartışma, karşılıklı güven içinde olmalıdır. Hem yönetici (öğretmen) ile tartışmaya katılan öğrenciler arasında hem de öğrencilerin kendi aralarında tam bir güven olamlı ve bu güven tartışma boyunca da sürdürülmelidir. Eğer tartışmayı yöneten öğretmen, tartışmaya katılanları azarlıyor, konuşma isteklerini reddediyor, bazılarını alaya alıyorsa, rahat bir tartışma ortamı olmaz. Aynı şekilde öğretmen her konuşmayı yargılıyor, her soruya cevap vermeye kalkıyorsa, gene tartışma yürümez. Tartışma demokratik bir tarzda değil de otoriter bir tarzda yönetiliyorsa, metod hedefine ulaşamaz.
e) Tartışma metodunu etkili olarak kullanmanın bir başka önşartı, tartışmanın eşit düzeyde kişiler arasında yaptırılmasıdır. Farklı eğitim ve kültür düzeylerinden kişilerin katıldığı tartışmada, kısa sürede bir grup diğerini baskı altına alır; karşılıklı bir fikir alışverişi olmaz. Böyle bir durumda bazı kişiler kendini gösterme havasına girebilirler.
Tartışma metodunun faydaları
a) Tartışma, birlikte yaşamanın getirdiği bir şeydir. İnsanların toplumsal hayatını geliştirir; onlarda yardımlaşma ve arkadaşlık duygularının ilerlemesini sağlar.
b) Çocukları, daha sonra yetişkin birer üye olarak katılacakları demokratik toplumun tartışmalarına hazırlar. Katılanlara, tartışma sanatını öğretir.
c) Çocukları karşıt düşünceleri tahammül ve hoşgörü ile karşılamaya alıştırır. Bu arada çocukların eleştiri yapma ve eleştirileri hoşgörü ile karşılama yetenekleri de gelişir. Öğrenci kendini kontrol etmeyi, disiplinli davranmayı öğrenir.
d) Çocuklarda sorumluluk duygusu geliştirir; kendi haklarını nazik bir şekilde savunmayı öğretir. Kişilere, haklı oldukları konularda bile kırıcı olmamayı, nazik olmayı öğretir. Tartışma grupları içinde öğrenciler aidiyet, arkadaşlık, dayanışma gibi yüksek sosyal duyguları öğrenir ve geliştirirler.
e) Tartışma, öğrencilerin dil gelişimlerini sağlayan en iyi metodlardan biridir. Öğrenci bu metod sayesinde hem karşısındakilerin konuşmasını doğru anlamayı hem de kendi duygu, düşünce ve deneyimlerini en doğru ve etkili şekilde anlatmayı öğrenir.
f) Bu metod, bir öğretmenin öğrencilerini tanımasının en doğru ve etkili yollarından biridir. Tartışmaya katılan öğrenciler hem bilgilerini hem de zeka ve diğer birçok ruhsal ve sosyal yeteneklerini berrak bir şekilde ortaya koyarlar.
g) Tartışma metodu, geleneksel derse bir canlılık getirir. Burada herkes gönüllü olarak derse katılmaya ve kendini ortaya koymaya çalışır. Geleneksel metodlardaki öğretmenden öğrenciye doğru tek yönlü ve otoriter bilgi akışı yerine, çocuktan çocuğa çok yönlü ve demokratik haberleşme ve bilgi akışı sağlanmış olur.
h) Tartışma metodu, öğrenme ilkelerine uygudur. İlgi uyandırma, alıştırma, pekiştirme gibi öğrenme ilkeleri burada sıkça kullanılmaktadır. Konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama, problem çözme gibi noktalarda öğrencilere yardımcı olur.
Tartışma metodu uygulamasında dikkat edilecek hususlar
a) Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları (söz alarak konuşma, konuşma süresine uyma, başkalarının sözlerini kesmeme, konudan uzaklaşmama, nezaket kurallarına uyma v.s.) açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir.
b) Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir.
c) Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır.
d) Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır.
e) Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolu tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir.
f) Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır.
g) Tartışma giriş-gelişme-sonuç gibi safhaları olan bir plân izlemeli; tartışma sırasında önemli hususlar (tartışmanın amacı, ana sorunlar, tartışma süresi v.s.) tahtaya yazılmalıdır.
h) Tartışmadan çıkarılabilecek sonuçlar veya grupların ana görüşleri, tartışma etapları arasında ve en sonunda öğretmen tarafından ortaya konmalıdır.
i) Tartışma genelde yetişkinlerin yapabileceği bir iştir. Eğer ilk ve ortaokul düzeyinde bu metod kullanılmak isteniyorsa ya -ödev olarak verilen- okumaveyayalı bir ön hazırlıktan veya bir gözlem gezisi, bir film seyretme, bir deney yapmadan v.s. sonra yaptırmalıdır.
Tartışma metodunu kullanan teknikler
a) Münazara: Birbirine zıt görüşler içeren bir konuda iki farklı grup oluşturulur ve her grup kendi görüşünü belli zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatır. Amaç, kendi tarafının görüşlerini doğru, diğer tarafınkileri yanlış göstermektir. Dinleyici grup alkışlarla tartışmanın akışını etkilemeye çalışırken, tartışmacıları çeşitli yönlerden tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı açıklamaya yetkili bir jüri vardır. Burada tartışmalar fazla bilimsel olmaz; daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap olma gibi özellikler öne çıkar. Ancak gene de öğrenciler herhangi bir münazaraya, uzun süre kaynakları tarayarak ve bilgi toplayarak hazırlanırlar. Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi iyi bilmelidir. Eğer öğretmen münazarayı sınıfta düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri topluca değerlendirecek bir sınıf çalışması da yapmalıdır.
b) Sempozyum: Önceden belirlenmiş ve hattâ yazılı olarak tartışmaya katılacaklara duyurulmuş bir konu üzerinde, uzman kişiler tarafından konunun değişik yönlerinin genelde 15 dakikalık sunumlar olarak büyük dinleyici kitleye sunulmasıdır. Oturuma katılacak kişiler 5-6 kişi olabilir. Uzman kişilerin sundukları ve çoğu zaman yazılı olarak da düzenleme kuruluna verdikleri konuşmalarına “tebliğ” denir. Bazı sempozyumlarda tebliğlerin hepsi yazılı olarak sunulmaz, o anda özet olarak verilebilir. Daha sonra sempozyum kitabı içinde ayrıntılı olarak yayınlanır. Bazı sempozyumlarda da bir kısım tebliğler “poster tebliğ” olarak, düzenleme komitesinin belirlediği bir yerde panolara asılır. Sempozyum esnasında tebliğler üzerinde tartışma olmaz. Ancak daha sonra, tebliğlerin sunulması bittikten sonra, o oturuma katılanlarla bir panel (veveyaha doğrusu forum) düzenlenerek, dinleyicilerin sorularına cevap verilebilir. Bu anda grup üyeleri arasında tartışma da yapılabilir.
c) Panel: Panel, belli bir konunun uzmanlarının (3-5 kişi), bir yöneticinin başkanlığında o konuyu derinliğine işlemeleridir. Eğer uzman kişiler yoksa, panele katılanlar iyi bir ön hazırlıktan sonra, âdeta bir uzman bilgisi ile tartışma yapmalıdırlar. Buradaki tartışmalar, herkesin konuyu çeşitli açılardan ele almaları ve samimi bir havada tartışmaları şeklinde olur. Münazara grupları farklı masalarda oturdukları halde, panel grubu tek masada oturur. Sınıfta panelvarî tartışmalarda öğretmenin panel yöneticisi olması iyi olacaktır.
d) Kollekyum (Zıt panel): İki gruptan birinin sadece soru soran, diğerinin ise cevap veren rollerini üstlenmesi ile olur. Genelde soru soran grup, dinleyicilerden olur; cevap veren grup ise uzmanlar kuruludur. Soru soran grup da daha önce konu üzerinde bir hayli hazırlık yaparlar. Sorular genelde dinleyici grubun o konudaki ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenir. Sınıfın yarısı soru soran, diğer yarısı da cevap veren grubu oluşturabilir, veveyaha küçük gruplar oluşturulabilir. Soruların ve cevapların belli bir konuda olması gerekir. Eğer iyi düzenlenirse, öğrencilerin ilgisinin canlı olduğu bir ders yapılabilir. Tehlikesi ise, çalışkan birkaç öğrencinin gerek soru gerekse cevap gruıbunda aktiviteyi ele alarak diğerlerinin pasif kalmasıdır.
e) Forum: Küçük bir grubun belli bir konuda geniş bir kitleye uzman bilgisi aktarması (panel) ve daha sonra da dinleyicilerden gelecek sorulara cevap vermesidir. Dinleyicilerin soruları bazen kısa sözlü soru olarak alınır. Ancak bu arada uzun açıklamalar yapılarak konu dağıldığı için, forum yöneticisi soruları yazılı olarak alır ve hangi kişinin konu alanına giriyorsa o kişiye vererek kısaca cevaplandırılmasını sağlar. Sık sık forum toplantıları bir geniş grup tartışmasına dönmektedir.
f) Açık oturum: Biçim olarak panele benzeyen bu toplantı biçiminde, kişilerin tebliğvari sunuları yoktur. Konu üzerinde çeşitli defalar söz alarak konuşabilirler. Eğer açık oturuma katılanlar sayısı geniş tutulursa veya söz hakklı vermede herkese eşit davranılmazsa, sık sık hoş olmayan ve kontrolü zor durumlar meydana gelebilir.

g) Beyin (veya buluş) fırtınası: Belli problemleri çözmede herkesin buluş yapma gücünden faydalanılmak için uygulanan bir tekniktir. Meselâ, kurban etlerinin nasıl daha yararlı hale getirileceği noktasında herkes fikrini söyler ve bunun uygulanabilir olup olmadığı tartışılır. Burada “fırtına gibi” yeni görüşler sunulduğu için bu adı almıştır ve problem çözme metodunu destekleyen tekniklerden biridir. Gerek tekliflerin gerekse onları değerlendiren konuşmaların rasyonel temellerde ve bilimsel bilgilerle yapılması sağlanmalıdır. Beyin fırtınası tekniği içinde de bazı teknikler vardır.
h) Büyük grup (large, whole group) tartışması: Televizyonlarda çok sayıda kişinin, öğretimde ise bütün sınıfın katıdığı tartışma gruplarına verilen ad. Yönetici burada belli bir düzen içinde isteyen herkese eşit oranda söz vermeye, arada sırada konuyu özetlemeye dikkat etmelidir.
i) Kısa süreli tartışma grupları (“vızıltı grupları”): Öğrenciler belli sayıda gruplar oluşturur ve belli konular üzerinde herkes grup sayısı kadar dakika konuşma yapar. “Vızıltı 22” iki kişilik bir gruptur ve ikişer dakika konuşurlar; “Vızıltı 55” beş kişilik bir gruptur ve beşer dakika konuşurlar v.s. Bu teknikte çok büyük gruplar oluşturulmaz.
j) Fikir taraması: Belli bir konuda 4-9 kişilik gruplar oluşturarak grup üyeleri arasında bir fikir taraması yapmaktır. Dersin herhangi bir noktasında, sınıfa canlılık getirmek için ciddî veya mizahî konularda kısa süreli fikir taramaları yaptırabilirler.
k) Seminer: Bir grubun belli bir konuda ön çalışmalar yapıp bunu bir dinleyici kitlesinin önünde tartışma yöntemi ile sunmasıdır. Bu şekilde yapılan derslere de “Seminer” adı verilmektedir.
4) Problem çözme metodu
Tabiat içinde insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerin başında, onun karşılaştığı problemleri akıl, bilgi ve tecrübelerini kullanarak çözebilmesi gelir.
Her çevre ve her devir, insanın karşısına yeni problemler çıkartır. Her yaşın, cinsin, mesleğin v.s. ayrı problemleri olur. Problemler maddî olur, manevî olur; sosyal olur, psikolojik ve bireysel olur.
Tarihin her devrinde, her coğrafyada insanlar karşılaştıkları problemleri kendilerine has yöntemlerle iyi veya kötü çözmüşlerdir. Problemler ve insanlarda onu çözme gücü olmasa, insan uygarlığı olmazdı. İnsan topluluklarının karşılaştıkları problemleri çözme biçimlerine “kültür” denmiştir. İnsanlar bazen problemi kendi metodlarıyla çözmeye çalışırken, bazen de başka toplum ve insanların çözüm biçimlerini benimseyip uygulamaya başlamışlardır. Bu nedenle, bütün insan toplumları arasında bir kültür yayılması ve buna bağlı olarak bir kültür değişmesi her dönemde var olagelmiştir.
İnsanlar arasındaki cinsel ilişkiler ve çocukların büyütülme ve yetiştirilmesi, çok değişik aile çözümlerinin bulunmasına neden olmuştur. Güvenlik sağlama, çeşitli şekillerde “devlet” denilen organizasyonla sağlanmıştır. Motorlu taşıtların artması ve şehirlerin kalabalıklaşması otoyolların ve trafik kurallarının uygulanması ile çözümlenmiştir. Şehirlerde çok sayıda insan birikince, tek katlı evler yerine çok katlı gökdelenler yapılmıştır v.s.
İnsan, hayatta karşılaşacağı problemleri soğukkanlı olarak karşılamalı; azim ve cesaretle, bilimsel metod ve teknikler kullanarak onları çözmeye çalışmalıdır. Bu nedenle okullarda, hemen her dersteki konular, problem çözme metoduna uygun olarak, problem çöze çöze anlatılmalı; öğrencilere problem çözme metod ve teknikleri öğretilmelidir.
Problem çözme metodu ile öğretim yaklaşımı, aslında bilimsel araştırma metodlarını işaret etmektedir. Burada John Dewey’nin “yapıcı ve yaratıcı düşünce” modeline göre, problem çözmede şu ana aşamalar esas olmalıdır.
Öğrenci, tabiattaki ve sosyal hayattaki problemleri algılayabilmelidir. Problemlerin farkına varmayan kişinin onun üzerinde düşünmesi ve çözümler üretmesi mümkün değildir. Öğrenciye, problemleri buldurma alıştırmaları yaptırmalıdır. Meselâ, trafikteki problemler, çevre kirlenmesi problemleri, öğrencilerin okuldaki problemleri, gençlik problemleri v.s. üzerinde sık sık taramalar yaptırılmalıdır.
Ortaya konan problemi bütün boyutları ile anlamaya çalışma. Öğrenci gerek teorik olarak kitaplardan ve kaynak kişilerden gerekse gözlem olarak çevreden, problem hakkında bilgi toplamalıdır. Problemi iyice anlamadan, sınırlandırma ve tanımlamasını yapmadan onun üzerinde çözüm üretemeyiz.
Sorun anlaşılıp tanımlandıktan sonra, problemi doğuran faktörler bulunmaya çalışılır. Problem neden kaynaklanmaktadır, hangi nedenler problemi ne kadar etkilemektedir? Bu konuda çeşitli hipotezler geliştirilir.
Bu hipotezlerin doğruluğu bilimsel araştırma yöntemleri ile test edilir. Problemin kaynağı olan faktörler tespit edildikten sonra, problemi çözebilecek bazı öneriler (çözüm yolları) geliştirilir. Bunların problemi ne kadar çözdüğü gene bilimsel tekniklerle ölçülmeye çalışılır. Bunun için, çözüm değişik örnek ve durumlar içinde yeniden değerlendirilir.
Öğretmenler, problem çözümünde yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden yararlanma aşamalarını öğrenciye öğretirken, çözümü mutlaka buralarda aramamaları gerektiğini de öğretmelidirler. Çünkü her problemin kendisine has yönleri vardır. Bir yerdeki veya eski dönemlerdeki hazır reçetelerin, bu problemin çözümünde uygulanamayacağı veya tam uyumlu olmayacağı iyi anlatılmalıdır. Her problem kendi zamanı ve kendi şartları içinde ele alınmalıdır.
Problem çözme metodunun sakınca ve sınırlılıkları
a) Öğrenciler, bazı problemleri algılayacak veya doğru algılayacak olgunluğa erişememiş veya o tür şartlar içinde yaşamıyor olabilirler.
b) Problemin çözümü için gerekli kaynaklar ve araç-gereç bulunmayabilir. Öğrencilere maddî bir takım külfetler yükleyebilir.
c) Problemin çözümü için çok zaman ve emek gerekebilir ve elde edilen sonuç bunlara değmeyebilir.
d) Tabiat ve fen bilgisi derslerinde kolay uygulanmasına rağmen, bazı derslerde uygulanması mümkün olmayabilir. Eğer doğru uygulanmazsa, çok ters sonuçlar verebilir.
e) Bu metodda, öğrenmenin değerlendirilmesi zordur.
Problem çözme metodunun faydaları
a) Öğrenciler, ilerde karşılaşacakları problemleri, bilimsel metodla nasıl çözümleyebileceklerini öğrenirler. Problemleri nasıl algılayıp, onlar üzerinde nasıl düşüneceklerini (akıl yürütmeyi, en isabetli kararı seçmeyi, sebep-sonuç ilişkilerini düşünmeyi) bir alışkanlık olarak kazandırır. Öğrencileri, “zan”larıyla değil bilgileriyle hareket ettirmeye alıştırır.
b) Öğrenciler ders kitaplarının dışındaki yazılı kaynaklara ve kaynak kişilere ulaşmayı öğrenirler. Çok çeşitli kaynaklardan elde edilen bilgilerin doğruluğu, karşılaştırma yöntemi ile bulunmaya çalışılır.
c) Öğrenmeye karşı ilgi ve istek uyandırır. Öğrenci eğer iyi çalışır ve sağlam bilgilere ulaşırsa, cesaretle bir takım önerilerde bulunur, hipotezler geliştirir.
d) Öğrenci bir grup çalışmasına hazır hale gelir; yardımlaşma ve başkalarının görüşlerinden faydalanmayı öğrenir.
e) Öğrencinin aktif olarak katıldığı, bilgi ve duygusal öğrenmenin bir arada olduğu bir öğretim metodudur.
f) Öğrencilere kendine güven ve sorumluluk kazandırır. Öğrenciler plânlı ve düzenli çalışmaya alışırlar.
g) İnsan, başarıları kadar hataları üzerinde de yükselmeyi öğrenmelidir. Öğrenci nerelerde hata yaptığını anlamalı ve onu bir daha yapmamayı bu metod içinde sık sık öğrenecektir.
Problem çözme metodunun iyi kullanımı için neler yapmalıdır?
a) Önce, öğrencilerin bir takım bireysel, toplumsal ve bilimsel problemler karşısında duyarlı olmaları sağlanmalıdır. Bunun için öğrencilerin kendilerinin, ailelerinin, yakından uzağa toplumum çeşitli kesimlerinin problemleri karşısında heyecanlanmaları, bunları bütün boyutlarıyla algılamaları, bunlar üzerinde düşünmeleri sağlanmalıdır.
b) Problemin farkına varan öğrenci bunu bilimsel metodlarla çözebilmek için nasıl sınırlayacağını ve tanımlayacağını öğrenmelidir.
c) Problem tanımlandıktan sonra yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden bilgi toplanmalı, çözüm için uygun araç-gereçler hazırlanmalıdır.
d) Öğretmen baştan sona öğrenciye rehberlik etmeli, sıkıştırğı her noktada ona gerekli yerdımları sunabilmelidir.
Problem çözme metodunda kullanılan teknikler:
a) Sınama-yanılma: En çok başvurulan tekniklerden biridir. Eğer bilgi ve tecrübe eksikse, yeterli araştırma ve inceleme vakti yoksa, problem iyi tanımlanmamış, sınırlanmamış veya üzerinde fazla düşünülmemişse, bu teknikle çözülmeye çalışılır. Eğitsel değeri yoktur. Ancak, eğer bir probleme sınama-yanılma yoluyla çözüm aranacaksa, mümkün çözümler arasından en isabetlisini seçme yolu da öğretilmelidir.
b) Tümevarım: Adeta keşfetme yoluyla öğretimin metodudur. Tabiattaki birçok varlıklar ve olaylar dikkatli bir şekilde gözlemlenir. Bunlar arasındaki benzerlikler ve farklılıklar bulunur. Daha sonra benzerliklerden, “soyutlama” veya “genelleme” denilen tekniklerle genel kurala veya yasaya ulaşılır. Bunun için önce benzer olayları sistemli bir şekilde gözlem yolu öğretilmelidir. Sistemli gözlem sonuçları analiz ve sentez yoluyla yeni işlemlerden geçirilir. Bu işlemler sonucu, olaylar veya varlıklar arasındaki genel yasayı ortaya çıkartır. Çocuklara, hazır bilgiler vermek yerine bu şekilde keşfettirme çok daha doğru olacaktır. Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Geometri, Dil Bilgisi gibi derslerde tümevarım metodu sıkça kullanılmaktadır. İlköğretim safhasında soyut kavramlar hazır olarak verilmeden önce, çocuklara uzun uzun örnekler vererek o kavrama ulaştırmak gerekir. Matematik, geometri, fizik, kimya, bir takım yüksek manevî kavramlar ancak bu yöntemle rahat öğretilebilir. Bugüne kadarki bilimsel bilgilerin çoğuna tümevarım tekniği ile ulaşılmıştır.
c) Tümdengelim: Tümevarım tekniğinin tersidir. Daha önceden ulaşılmış bazı genel yasalar veya kurallar, formüller çocuğa verilir ve bunu birçok tekil olaya uyugulaması istenir. Herhangi bir olayın genel yasaya uygunluğu zihinsel olarak kontrol edilir. Öğretimde tümdengelim tekniği mümkün olduğunca geç kullanılmalıdır. Çünkü bu teknik tamamen soyut kavramlardan ve bilimsel yasa ve formüllerden hareket eder. Meselâ, üçgenin içaılarının toplamının 180 derece olması kuralı genel bir kuraldır ve bütün üçgenleri kapsar. Bunun temeli olarak önce çocuğun kafasında soyut üçgen kavramını ve değişik açı kavramlarını yerleştirmelidir.
Benzer bilimsel araştırma tekniklerinden yararlanma: Dünyanın değişik yerlerinde binlerce bilim adamı değişik nesneler ve olguları bilimsel yönyemlerle inceliyorlar. Biz de yakın çevremizde bilimsel araştırmalar yaparken, daha önce bu alanda benzer bilimsel araştırmalar yapılıp yapılmadığını, yapıldı ise hangi teknikler kullanıldığını ve ne gibi sonuçlara ulaşıldığını bilmeliyiz. Eğitimde genellikle daha önce yapılmış deney ve araştırmalar özetlenir ve kısaca sınıf huzurunda da yapılmaya çalışılır.

5) Gezi-Gözlem metodu
Gözlem metodu, her çocukta var olan araştırmaya eğiliminin değerlendirilmesi olarak ortaya çıkmıştır. Eğitim-öğretimde gözlem, varlık ve olayların kendi tabiî ortamlarında plânlı ve amaçlı olarak incelenmesi demektir.
Psikoloji bilimi gözlemi, dikkatin dış dünyadaki olay ve varlıklara yönelmesi olarak tanımlamaktadır.
Gözlem metodu genelde eğitsel ders gezileri olarak da adlandırılır. Çünkü çoğu kez öğrencileri fabrika, müze, kütüphane, çeşitli devlet kurumları, dağ, orman, göl gibi yerlere götürerek oralarda doğrudan gözlem yaptırılarak bilgi toplanabilir. Bunun yanında gözlem sınıflarda da yapılabilir. Sınıfa getirilecek bir kuş, bir maden parçası, bir model, bir tablo, film vs. incelendikten sonra gözlem sonuçları alınabilir.
Öğretimde daha fazla duyuyu etkileyen metod daha iyi olduğuna göre, yapılacak gözlemlerin öğrencilerin daha fazla duyusuna hitap etmesi sağlanmalıdır. Bu itibarla -metodun adı gözlem olmasına rağmen- göz yanında başka duyularla da bilgi sağlanmaya çalışılmalı; göze, kulağa, koku almaya ve dokunmaya yönelik gözlemlere de önem vermelidir. Daha çok duyuyu etkileyen gözlemin, gözlemcilerin daha fazla ilgisini çektiği ve daha kalıcı öğrenme yaşantısı sağladığı bilinmelidir. En sağlam ve unutulmayan bilgilerin doğrudan doğruya nesnelerden ve olaylardan sağlandığı unutulmamalıdır. Gözlem yoluyla öğrenciler, olay ve nesneleri gerçek biçimleriyle doğru olarak öğrenirler.
Gözlem, öğretimi kitaba bağımlılıktan ve sınıf atmosferinden kurtarmakta, daha kalıcı yaşantılar sağlamaktadır. Gözleme katılan duyu organlarının fazlalığı nispetinde, öğrenme yaşantısının kalıcılık oranı da yüksek olacaktır.
Gözlem çeşitleri:
Gözlemler; “tabiî gözlem”, “kontrollü gözlem” olarak iki tür olarak sınıflanabileceği gibi; “sürekli gözlem”, “bir kez yapılan gözlem”; “basit gözlem”, “sistematik gözlem” gibi çeşitli şekillerde sınıflanabilmektedir. Süresine, yapıldığı yere, sayısına ve araç-gereç kullanma ihtiyacına göre de sınıflandırma yapılabilir.
Tabiî gözlemde, bir olay nesne veya varlık, kendi ortamında oluşu esnasında incelenir. Kontrollü gözlemde ise gözlemcinin müdahalesi sözkonusu olup, buna “deney” de denir.
Sürekli gözlem, periyodik kontroller olarak tanımlanabilir. Bir olay veya varlık belirli zamanlarda sürekli olarak izlenmekte ve bundan sonuç çıkarılmaktadır. Meselâ, meteorolojik gözlemler, bitki gelişiminin incelendiği gözlemler bu tasnife girmektedir. Bu türde gözlem konusu olan durum hakkında genel yargıya varabilmek için, periyodik olarak yapılan sürekli gözlemlerden hareket edilmekte, toplanan bu bilgilerin ışığında genel yargıya varılmaktadır. Bir kez yapılan gözlemde ise, gözlem konusu olan durum veya varlık bir kez incelenmektedir. Meselâ, hücrenin yapısını incelemek, fabrika gezisi, baraj incelemesi gibi etkinlikler bu türe özgü gözlemlerdir. Bazı olaylar sık sık cereyan etmediği için, meselâ bir ay veya güneş tutulması gözlemi de bu gruba girebilir.
Rastlantılara dayalı, tekrarlanması aynı şartlarda gerçekleşmeyebilen ve standart bir tekniği bulunmayan gözlemler basit gözlemlerdir. Bu tür gözlemler özellikle sosyal bilimciler tarafından sosyolojik araştırmalarda kullanılmaktadır. Bu tür gözlemde, gözlemin güvenliği açısından, araştırmacının gözlem yaptığını hissetirmemesi şarttır. Aksi durumda gözlenen olaydaki kişilerin davranışlarında samimi olmamaları ve taraflı davranma söz konusu olabilmektadir. Bu tür bir gözleme araştırmacının kendinin katılması durumunda, kimliğini gizlemesi veya kendinin katılmaması, dışardan izlemesi gereklidir.
Sistematik gözlemde standart araçlarla toplanan bilgiler değerlendirilmektedir. Bu tür gözlem basit gözlemden daha geçerli ve güvenilirdir. Çünkü gözlemcinin elinde araştırmaya başlamadan hangi noktaları inceleyeceğine dair bir yol gösterici bulunmaktadır. Sosyal araştırmalarda kullanılan “monografi”ler sistematik gözlem sayılmaktadır.
Gözlem ferdî olarak yapılabileceği gibi, küme çalışması veya büyük grup çalışması olarak da yapılabilir. Büyük grup çalışması olarak plânlanan gözlemler daha kapsamlı olup, bir ders gezisi veya demonstrasyon yöntemiyle birlikte düşünülebilir. Ferdî gözlem yapabilecek kişinin bağımsız olarak iş yapabilme gücünün ve plânlı programlı çalışabilme becerisinin olması gerekmektedir. Sınıf olarak yapılan bazı gözlemlere “eğitici gezi” de denilmektedir.
Aslında gözlem, deney, gösteri, yaparak-yaşayarak öğrenme metodları içiçe girmiş bulunmaktadır.
Gözlem metodunun faydaları 
Öğrencilerin kapalı kapılar ardından, sınıfın sıkıcı havasından kurtuldukları için, sevinerek katıldıkları ve doğrudan bilgi ve tecrübeye ulaştıkları bir eğitim ortamıdır.
Öğrencinin birçok duyu organı devreye sokulduğu için, daha sağlam ve kalıcı bilgiler oluşturulur.
Kullanım alanı çok geniştir; hemen her derste gezi ve gözlem metodu ile işlenecek birçok konular bulunmaktadır.
Bu metod kullanıldıkça, okul-çevre ilişkisi daha iyi gelişir. Çevredeki birçok insan okul ve öğrencinin faaliyetlerini tanır. Okulun öğrencileri da çevrelerini daha iyi gezme, gözleme ve öğrenme fırsatı bulurlar.
Gözlem metodunun sınırlılıkları 
Bazı durumlarda gözlem gezisi yapılacak yerler için ilgili makamlardan izin almalıdır. Üstelik eğer o bölgede tehlikeli durumlar varsa, gerekli güvenlik önlemlerinin de alınması gerekebilir. Gözlem yerine gidiş-geliş konusunun da önceden ayarlanması gerekir. Bazen uzun öğrenci kuyruklarıyla şehir içinde bir takım yerlere gidilmesi, istasyonda dolaşılması, kırlara çıkılması, bir takım fabrikaların gezilmesi bir dizi önlemin alınmasını gerektirebilir.
Öğrencilerin gidiş gelişleri ve gözlemleri sırasında kargaşa çıkmaması için çok ayrıntılı bir organizasyonun yapılması gerekir. Eğer bu yapılmazsa, faaliyetin pedagojik değeri sıfıra inebilir.
Gözlem yeteneği, öğrencinin yaşı arttıkça gelişir. Gözlemde algı ve dikkatin gelişmesi çok önemlidir. Bunu geliştirmek için yazma, çizme vs. Şeklide sürekli alıştırmalar yapılmalı; öğrenciler gözleme kişisel olarak da hazırlanmalıdır. Öğretim düzeyi arttıkça gözlem ve gözlemle yapılacak işlerde ayrıntıya gidilebilir, yorumlar yaptırılabilir.
Gidiş gelişler de zaman alacağı için, bu metodu kullanacak öğretmenin çok ince bir plânlama yapması, zamanı çok dikkatli kullanması gerekir. Bunun için, gezi yapılacak yer veya konu hakkında önceden ayrıntılı bilgi sahibi olunmalı, hattâ önceden bir kez görülmeli, gözlem sırasında gerekli ses ve fotograf kayıtları alınmalı, mümkünse numuneler toplanmalı ve bunlar daha sonra sınıfta yeniden değerlendirilmelidir.
Gözlem metodunun daha iyi kullanımı için ilkeler
Gözlem yapılırken şunlara dikkat edilmelidir: Gözlenecek varlık veya olay kendi şartlarında olmalıdır. Gözlemin amaç veya amaçları olmalıdır. Gözlem plânlı yapılmalıdır. Plânsız gözlemin bilgi oluşturması çok zordur. Büyük bilimsel buluşlarda plânlı gözlemin yeri büyüktür.
Gözlem plânının öğrencilerle ve hattâ velilerle birlikte yapılması, plâna öğrencinin ve velisinin katkısının sağlanması gereklidir. Öğrenci katılımı, öğretmenin ilgisinden çok öğrencilerin ilgilerine yönelmeyi sağlayacak ve öğretmenin önemsiz gördüğü fakat, öğrenciler için anlamlı olan birçok ayrıntının ele alınmasına yarayacaktır.
Gözlemin plânlama aşamasında öğrencilerin gözlem konusuna ilgisinin çekilmesi şarttır. İlgi çekmeyen öğrenmelerin kalıcı olmadığı biliniyor. Plânlama esnasında, gözlemin hangi aşamasına daha çok dikkat edileceği belirtilmelidir. Öğretmenlerin yapılacak gözlemle ilgili ön araştırmalar yapmaları, hattâ öğrencilere yaptırmadan kendilerinin önceden bir kez gözlem yapmaları faydalıdır.
Bir gözlem plânında; gözlem tarihi ve süresi, gözlem yeri, gözlemin amacı, neyin veya nelerin gözleneceği, -gözlem gezisi ise- hangi vasıta ile gidilip-gelineceği, gözleme kimlerin katılacağı ve gözlemin nasıl yapılacağı gibi hususların bulunması gereklidir.
Gözlemin bir gezi ile birlikte olmasının gerektiği durumlarda, amacın dışına çıkılmaması gereklidir. Gezi içeren gözlemlerde disiplin problemleri olabilir. Bu sebeple organizasyonun çok iyi yapılması gereklidir. Uzak mesafe gözlemlerinin maddî külfetinin bulunması da ayrı bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sebeple geziye dayalı gözlemlerde zamanlama ve plânlama diğer gözlemlerden daha dikkatli yapılmalıdır.
Gözlem gezisi için başta okul idaresinden izin alarak, velilere o gün … yere gözlem gezisine gidileceği bildirilerek, bunun için gerekli âlet-edevat ve gerektiğinde giysiler bile hazırlanarak, geziye gidilecek yerdeki yetkililere haber verip onların danışmanlar görevlendirmeleri sağlanarak v.s. çok sağlam bir şekilde işe başlamalıdır.
Öğrenciler, gittikleri yerlerde neye dikkat edeceklerini, neyi gözleyeceklerini iyi bilmelidirler. Yoksa gözlem gezisi alelade bir gezi, bir zaman kaybı şekline de dönüşebilir.
Gözlem sonunda gözlem sonuçlarını görmeye yönelik bir değerlendirmenin yapılması esastır. Bu yapılırken gözlem sırasında tutulan notlar, toplanan materyaller, alınan fotograf veya filmler, ses kayıtları v.s. ayrıntılı olarak değerlendirilmeldir. Gözlem sırasında öğrencilere not tutturma alışkanlığı kazandırılmalıdır. Böylelikle sınıf değerlendirmesinde öğrenci unuttuklarını hatırlar, görmediği hayal unsuru şeyler eklemez. Bu değerlendirme sırasında öğrencilere gezi-gözlemi anlattırma, yazdırma, resmini yaptırma, modelini, haritasını çizme v.s. yaptırılabilir.
6. Laboratuvar (experimental) metodu
Öğrencilerin bilgilerini gözlem ve deneyler yaparak kazandıkları, teorik bilgileri pratik olarak uyguladıkları bir metoddur. Günümüzde fen derslerinin yanı sıra sosyal derslerde de kullanılmaya başlanan bu yöntem, öğrencilerin el becerilerini geliştirirken, bir yandan yapılacak işi idare kabiliyeti kazandırmakta, bir yandan da analiz, sentez ve gözlem becerilerini artırmaktadır.
Öğrencilerin öğretim konularını laboratuvar veya özel donanımlı dersliklerde bireysel veya gruplar halinde gözlem, deney, yaparak-yaşayarak öğrenme ve gösteri gibi tekniklerle araştırarak öğrenmelerinde izledikleri yoldur.
Laboratuvar yöntemini ve bu arada kullanılan gözlem, deney ve gösteri gibi teknikleri belirtmek için bazen “sezgisel metodlar” kavramı da kullanılmaktadır. Şöyle ki, eşyalardan başlayarak, duyular yoluyla yapılan öğretime “sezgisel öğretim” denir. Bu sezgisel öğretimi gerçekleştiren laboratuvar yöntemi ve onun içinde kullanılan gözlem, deney ve gösteri tekniklerine “sezgisel yöntemler” denir.
Laboratuvar metodunu kullanmanın faydaları
Laboratuvar yöntemiyle öğrenci deneyin nasıl düzenleneceğini, neler yapılacağını ve deneyin nasıl sonuçlandığını görür. Öğrenci, bilgi elde etme sisteminin içinde yaşar. Bütün bu aşamalarda aktif olan öğrencidir.
Yöntemin duyulara hitap etmesi ve birçok duyunun kullanılmasını sağlaması öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Bilimsel bilgi kazandırmanın ilk aşaması olan bu yöntemde öğrenciler bilgiyi (bu bilginin önceden keşfedilmiş olması öğrenci açısından pek önemli değildir) keşfederler. Bu keşfedici yaklaşımla öğrenci, problem çözmede ve bilimsel çalışmalarda yeni mesafeler katetmektedir.
Öğretimde bireyselliğe yer verir. Öğrenme kuvvetli ve etkili olur. Öğrenilenlerin unutulmaması ve gerektiğinde hemen uygulanabilmesi veya kullanılabilmesi özellikleri vardır.
Yöntemin el becerilerini geliştirmesi, araştırmayı teşvik etmesi, öğrencileri aktif hale getirmesi, bilimsel ilgi uyandırması, yaratıcı düşünceyi geliştirmesi, yapılan yanlışlıklara anında müdahalenin söz konusu olması gibi başka olumlu yanları da vardır.
Laboratuvar metodunu kullanmanın sakıncaları
Ekonomik değildir; gerek laboratuvarların kurulması, temrin malzemelerinin temini gerekse gözlemler oldukça fazla maliyete sebep olur. Birçok deneyde malzemeler öğrencilere aldırılmakta, gezi masrafları öğrencilerden istenmektedir.
Zaman bakımından da ekonomik değildir. Bilgi aktarılması ve konuların işlenmesi (müfredatın yetiştirilmesi), meselâ bir anlatma metodundaki kadar hızlı olmaz.
Becerisi az olan veya çekingen olan öğrencilerin katılımı sağlanamayabilir. Bu nedenle deneyin birçok safhalarında öğrenci ürkek ve korkak davranır.
Az sayıda öğrenciye çalışma imkânı verir. Okulların laboratuvar imkânları, temrin malzemeleri ve daha önemlisi ders programını yetiştirme zamanı laboratuvar metodunu rahat kullanmak için yeterli değildir. Bu nedenle öğretmenler ya kendileri veya becereikli bazı öğrencilere birkaç gösteri deneyi yaptırarak işi kapatma yoluna giderler.
Bilgiye değil beceriye daha fazla ağırlık verir. Öğrencilerin yapılan deneylerden sonuç çıkarmasından çok deney ortamını hazırlaması, öğretmene yardım etmesi gibi hususlar ön plâna çıkabilir.
Laboratuvar metodunu kullanırken dikkat edilecek hususlar
Bu metod, laboratuvar tecrübesi çok olan, bu konuda değişik teknikleri kullanabilen öğretmenlerin rehberliğinde uygulanmalıdır.
Laboratuvar metodu plânlı yapılmalı ve ünitenin bu tür çalışmaya elverişli olup-olmadığı tespit edildikten sonra çalışmanın hedefleri belirlenmelidir. Hedef belirlemesi sonrasında öğrenciler haberdar edilip ne tür işlemler yapılacağı öğrencilerle birlikte plânlanmalıdır.
Kullanılacak araç ve gereç, öğrencilerin yardımıyla veya okul imkânlarıyla temin edilmelidir.
Laboratuvar çalışmasının tehlikeli olması söz konusu ise güvenlik tedbirleri alınmalı, çalışmanın kimlerle veya hangi öğrencilerle yapılacağı belirlenmelidir.
Laboratuvar çalışmasının değerlendirmesinin nasıl yapılacağı ve nasıl sonuç çıkarılacağı plânda yer almalıdır. Çıkan sonuçtan genelleme yapılacaksa bu durum da plâna yansıtılmalıdır.

Laboratuvar metodunda kullanılan teknikler
a) Gözlem
Gözlem daha önce bir metod olarak da işlendiği için burada bir teknik olarak fazla üzerinde durulmayacaktır. Ancak her türlü deney, hem başlangıçta birçok dikkatli ve sistemli gözlemlere dayanır hem de deney veya gözteri sırasında çok iyi bir gözlemci olmalıdır. Yani laboratuvar metodunda baştan sona gözlem tekniği kullanılmaktadır.
Bilim adamı olmak, ilkönce çok iyi bir gözlemci olmak demektir. Öte yandan öğretmenlikte, ticarette, politikada, güvenlikte; yani sosyal hayatın hemen her alanında başarılı olmak için, öncelikle çok iyi bir gözlemci olmalıdır. Bu hem olayları değerlendirmede, hem bilgiye ulaşmada hem de tam zamanında doğru kararları almada, kişilere büyük bir avantaj sağlar.
b) Deney
Deney gözlemin kontrollü olarak yapılan ve istenildiğinde sunî ortamda defalarca tekrarı mümkün olan bir biçimidir. Deney, gözlemin ileri safhasıdır. Deneyde araştırmacı olayın içinde yer aldığı için, olayın gidişine müdahale edilebilir. Gözlemde bu mümkün olmayıp, sadece izlemekle yetinilmektedir.
Tabiatta var olan bir olayın kendi şartlarında incelenmesine “gözlem” demiştik. Deneyde tabiattaki bir olay, durum veya varlık araştırmacının oluşturacağı şartlarda incelenmektedir. Bu şartlara basit olarak “laboratuvar ortamı” da denmektedir.
Deneyde bir varlığın öğelerine ayrılması ve ayrılan bu öğelerin birleştirilerek yeniden varlık haline getirilmesi mümkündür.
Bilinmeyen bir şeyi bulmak, bir ilkeyi, bir varsayımı sınamak amacıyla yapılan eylem veya işleme “deney” adı verilir.
Deney sonuçlarına göre prensipler çıkarılabilir. Hipotezlerin doğru veya yanlış olup, olmadığı ispatlanabilir.
Öğretimde yapılan deneyler genel olarak iki çeşittir. 1) Öğretmen deneyleri, 2) Öğrenci deneyleri.
Öğretmen deneyinde, öğrenci pasif ve seyirci durumundadır. Bu tür deneylere “gösteri” de diyebiliriz. Deneyde kullanılacak malzemenin kısıtlı veya pahalı olması, yapılacak deneyin çok güç veya tehlikeli olması durumlarında öğretmen deneyleri bir zorunluluktur. Bu tür deneylerde öğrenci aktivitesini sağlamak için, öğrencilerden deneyin tehlikesiz aşamalarında faydalanılabilir.
Öğrenci deneyleri yaparak-yaşayarak öğrenmede önemli sayıldığı için, öğretimde en çok tercih edilmesi gereken deney türüdür. Burada öğrenci aktiftir. Öğrenci deneyleri bedenî ve zihnî hareketlilik sağlamaktadır.
Öğrencilere çok basit deneylerden başlamak şartıyla sürekli deney yaptırılmalıdır. Öğrenciler deneye teşvik edilmeli, onlara deneyin önemi hissettirilmeli ve deney plânları yaptırılmalıdır. İmkânların elverdiği ölçüde her öğrenciye deney yaptırılmalıdır. Deneyin kullanılacak malzemesinin kısıtlılık durumunda öğrencilere sırayla aynı deney yaptırılabilir. Bu durum otomatik kontrolü de sağlamaktadır. Öğrencilerin yaptıkları deneylerde başarısız olmaları durumunda deneyin öğretmen tarafından tekrarlanması ve olumlu sonucun öğrencilere gösterilmesi gereklidir.
Bu iki tür deneyin dışında analiz ve sentez deneyleri yapılmaktadır.
Analiz deneylerinde bütünü parçalarına ayırmak, sentez deneylerinde de parçalardan bütüne ulaşmak söz konusudur. Suyun ayrıştırılması veya güneş ışığının prizmadan geçirilerek renklere ayrılması analiz deneyidir. Hidrojen ve oksijenin birleştirilerek tekrar su elde edilmesinde ve prizmadan geçirilen güneş ışınlarının tekrar tayftan geçirilerek güneş ışınına dönüştürülmesinde ise sentez deneyi söz konusudur.
Deney en güvenilir bilimsel metoddur. Öğrencinin kendi kendine öğrenmesine yardımcıdır. Bilimsel düşünmeyi sağlar. Öğrencilerin keşfedici yetişmelerine yardım eder. Deney metodunun kullanılmasıyla öğretim konusu sıkıcı olmaktan çıkar. İlkokul Hayat Bilgisi ve Fen Bilgisi dersleri deneyler ile işlenmelidir.
Deney 
(a) bilimlerde gerçekleri bulmak için kullanılır,
(b) olaylar, olgular arasındaki bağlantıları ve bu bağlantılarla ilgili yasaların açıklanmasını mümkün kılar,
(c) öğretim çalışmalarında birer varsayım olarak kabul edilen bilim yasalarının doğruluğunu ispatlamak için kullanılır,
(d) öğretimde bilinen gerçeklerin tam olarak anlaşılmasını sağlar.
Deneyin bir plân dahilinde yapılması ve plânda şu öğelerin bulunmasına dikkat edilmelidir. 1) Deneyin konusu, 2) Deneyin amacı, 3) Deneyin kim tarafından yapılacağı, 4) Deneyin ne zaman yapılacağı, 5) Deneyde kullanılacak araç ve gereçler, 6) Deneyin nasıl yapılacağı, 7) Öğrencilerin yapacağı yardım ve etkinlikler (varsa), 8) Sonucun yazılması ve değerlendirilmesi. 

İlkokullarda muhteva derslerinde gözlem ve deneylerin yapılması teşvik edilmiştir. Bu konuda programda şu açıklamaya yer verilmektedir: “Çocuklar; Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi alanında bitki ve hayvanların yetiştirilmesi, beslenmesi yönünden okul ve uygulama bahçesinde gözlemler ve deneyler yapıp yazmak, çeşitli fen araçlarının kullanılmasıyla ilgili denemeler yapmak, bu maksatla ilgili kitapları okumak, resim ve grafikleri incelemek, koleksiyon için öteberi toplamak veya toplanan şeyleri düzenleyip etiketlemek…” durumundadırlar.
c) Gösteri (demonstrasyon) tekniği 
Laboratuvarda öğretmen veya yardımcıları tarafından bir deneyin veya başka işin örnek olarak yapılması ve öğrencilerin bunu seyretmelerine denir. Burada birtakım filmler, resimler, slaytlar, harita ve modeller v.s. de kullanılabilir.
Gösteri tekniğinde aktif olan öğretmendir. Öğrenciler dinleyici ve seyirci durumdadırlar. Bu tekniğin anlatımdan farkı, burada birçok âlet kullanılarak bir deney veya iş yapılmaktadır. Anlatımdan ziyade yapılanlar önemlidir. Öğrencileri dikkat ve ilgileri başarılı bir şekilde çekilebilir.
Bu teknik sadece fen derslerinin laboratuvar metodu ile işlenmesi sırasında değil, gösterip yaptırma, model olma veya gösterme, rol oynama, drama gibi şekilleri ile sosyal bilimlerde ve diğer derslerde (müzik, spor, resim v.s.) de başarı ile kullanılabilir. Bu konuda o derslerin özel öğretim metodları kısmına bakılabilir.
7. Örnek olay incelemesi metodu 
Son zamanlarda hemen bütün öğretim kademelerinde, ama özellikle öğretimin seviyesi arttıkça daha çok kullanılan bir metod olmaktadır. “Case-work”, “case-study”, “case-method” da denilen bu metod, sık sık simülasyon oyunu, karar veya plan oyunu gibi teknikleri kullandığı için, bu tekniklerin adı ile de anılmaktadır.
Örnek olaylar görsel, yazılı birçok kaynaktan derlenebilir. Öğrenciler veya öğretmen, bir trafik kazasını, bir çevre sorununu, bir spor kavgasını veya dostluğunu, tıbbî veya hukukî bir olayı sözel olarak veya resim, film gibi tekniklerle sınıfa getirirler. Kısa bir sunumdan sonra öğrenciler bu konu hakkındaki fikirlerini, yani olayın nedenlerini, gelişimini ve mümkün sonuçlarını ortaya koyup tartışırlar. Seçilen olay iyi bir olay ise bunun geliştirilip yaygınlaştırılması yolları, kötü bir olay ise bunun engellenmesi ve düzeltilmesi yolları hep beraber ortaya konmaya çalışılır.
Hemen her alanda rahatlıkla uygulanabilecek ve verimli öğretim sonuçları alınabilecek bir metoddur. Öğrenciler burada problem çözme tekniklerini, işbirliği içinde öğrenme, rol oynama gibi teknikleri de rahatlıkla kullanabilirler.
Örnek olay incelemesi metodunu kullanmanın faydaları
Hayata en yakın öğretim metodlarından biridir. Günlük hayattaki birçok olay etrafındaki sosyal, kültürel ve bilimsel eğitim-öğretim bu metod yardımıyla kolaylıkla yapılabilir.
Öğrencilerin hepsi bir konuda veya olay üzerinde yoğun bir zihinsel çaba gösterirler; bilgi ve tecrübelerini burada uygulamaya koymaya çalışırlar. Soyut düşünceler burada pratiğe, uygulamaya dönüştürülebilir.
Bağımsız düşünme, orijinal fikir üretme ve bunu ortaya koyma ve tartışma özellikleri gelişir.
Öğrenciler, sorunları tartışarak çözme yeteneği geliştirirler.
Örnek olay incelemesi metodunun olumsuz yönleri
Eğer örnek olaylar iyi seçilmez veya iyi ortaya konmaz ise, olaydaki çatışma ve tartışmalar sınıfa da aktarılabilir. Olaylar öğrenci seviyesine uygun seçilmez ise (meselâ ilkokulda AIDS veya karmaşık bir ticarî mahkeme gibi), öğrenciler sağlıklı fikir üretemezler ve tartışamazlar.
Öğrenciler yeterli bilgi ve tecrübelere sahip değil iseler katılım az olabilir ve değişik fikirler ortaya konamaz.
Örnek olay incelemesinin iyi uygulanabilmesi için dikkat edilecek hususlar
Olaylar iyi seçilmeli, olay içinde sınıfı korkutacak dahşet sahneleri, tiksindirecek, ahlâkî değerlerini zedeleyecek unsurlar ayıklanmalıdır.
Pedagojik olarak tartışılabilecek ve eğitsel sonuçlar çıkarılabilecek olaylar seçilmelidir. Seçilen olayların öğrencilerin seviyesine uygun olması sağlanmalıdır.
Örnek olay mümkünse film olarak, veya resim, ses kaydı vs. olarak sınıfa getirilmelidir. Olayın doğru aktarılması hususunda şüphe olmamalıdır.
Olay güncel olmalı, sınıfın düşünme ve tartışmaya katılma güdülerini arttırmalıdır.
Öğretmen olay üzerindeki mümkün tartışmaları önceden düşünebilmeli, gerektiği yerde konunun dağıtılmasını engelleyerek, gerektiğinde tartışmaları yumuşatarak konunun eğitsel değerini her zaman yüksek tutmalıdır.
Zamandan tasarruf etmek için benzer olayların başka yerlerdeki gelişimleri ve çözüm yolları üzerinde ön bilgiler hazır tutulmalıdır. Bunun için herektiğinde öğretmen ve bir grup öğrenci, olay üzerinde iyi bir ön araştırma yapmalıdırlar.
Örnek olay üzerine ortaya konan fikirlerin uygulanma biçimleri de iyi tartışılmalı ve izlenmelidir (Meselâ trafik kurallarına uyma, hayvanlara eziyet etmeme, çevre sorunların karşı duyarlı olma gibi).
8. Drama, dramatizasyon
Sosyal hayat içinde ortaya çıkabilecek çeşitli durumları, öğrencilerin oyuncu olarak katıldıkları çeşitli sahneler içinde ortaya koymak ve dersi bunun üzerine bina etmek demektir.
İnsan hayatında hayalgücünün en hür ve yaşama hakim olduğu dönemler, çocukluk dönemleridir. İnsanlar, hayatlarındaki en iyi tiyatro oyunculuğunu çocukluk dönemlerinde yaparlar. Her çocuk mükemmel bir tiyatro oyuncusudur. Örneğini bir kere gördükten sonra oynayamayacağı rol yoktur. İnsan büyüdükçe rol oynama alanlarını daraltmaya başlar. Dolayısıyla eğitim-öğretim sırasında da çocukların bu özelliğinden faydalanmak gerekir.
Drama metodu, çocuk hayatında çok önemli bir yer tutan oyun yeteneğinin kontrollü bir şekilde eğitim hayatına aktarılması demektir. Bu metodu iyi kullanmak için öğrencilerin bilgisi kadar yaratıcılıkları da çok önemlidir.
Yararları:
Öğrenciler rol oynama içinde kendi duygu ve düşüncelerini daha rahat ifade etme imkânı bulabilirler.
Başkaları ile daha rahat ilişki kurma becerileri geliştirirler.
Öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri gelişir.
Tutum ve kavram geliştirmede, sosyal durumları analiz etmede, toplumsal problemlerin çeşitli boyutlarını görüp çözüm geliştirmede, liderlik ve yöneticilik özelliklerini ortaya çıkarmada yararlıdır.
Öğrencileri belli konularda araştırma yapmaya ve işbirliği içinde çalışmaya sevkeder. Drama metodu içinde çeşitli teknikler kullanılmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır:
İnformal drama: Belli karakterleri öğrencilerin hazırlık yapmadan hemen canlandırmaları demektir. Burada bir sınırlandırma yapılmadığı için tamamen öğrenci yaratıcılığına dayanmaktadır. Burada kostüm ve dekor gereksizdir. Meselâ, bir trafik kazası, bir hastalık, işsizlik v.s. gibi konular hemen canlandırılıp üzerine ders anlatılabilecek konulardır.
Rol oynama (role playing): Burada da, öğrencilerden kendilerine verilen bir rolü oynamaları istenir. Ancak burada öğrenci (kitap, filim, ansiklopedi gibi kaynaklardan) belli bir hazırlık yaparak o rol hakkında kendi kendine bir senaryo geliştirir, role daha sağlam bir kişilik kazandırır. Meselâ, uyuşturucu kullanma üzerine bir gösteri yapılacaksa, burada bir dizi ön hazırlığın yapılması gerekmektedir. Gerekirse uyuşturucu kullananlarla da görüşme yapılabilir.
Formal drama: Burada öğrencinin oynayacağı rol tamamen öğretmen kontrolünde ve bir yazılı senaryoya bağlıdır. Oyunda kostüm ve dekor kullanılabilir. Okul temsilleri bu tip drama tekniğine girer.
Kukla: Bütün dünyada çocukların en sevdiği drama türlerinden biri de kuklalardır. Burada kukla, çok değişik teknikler kullanılarak öğrenciler tarafından geliştirilir ve kişi kuklaların arkasına saklanarak söylemek istediği birçok sözü, vermek istediği birçok mesajı buradan verebilir.
Pandomim: Duygu, düşünce ve olayları sözsüz olarak, sadece el, kol, yüz ve beden hareketleriyle anlatma demektir. Yemek yeme, yüz yıkama, trafik v.s. gibi birçok durumlar bu “sözsüz tiyatro” yolu ile de öğrenciye gösterilebilir.
Parmak oyunu: Özellikle okul öncesi ve ilkokul döneminde bazı şiir ve hikayelerin parmak hareketleri ile dramatizasyonudur. Yarım bırakılmış hikâyeler (“Devamı nedir?”): Öğrencilere belli bir olay bir yere kadar anlatılır ve ondan sonrasının nasıl devam edebileceği veya etmesi gerektiği öğrencilere sorulu. Öğrenciler de drama yolu ile o hikâyeyi tamamlamaya çalışırlar. Birçok davranış geliştirme ve problem çözme olguları bu teknik içinde rahatlıkla verilebilir.
9. EV ÖDEVLERİ
Ödev, öğEğitim-öğretimde pedagojik değeri sürekli tartışılan, sınırlanmak ve yasaklanmak istenen ama gene de anne-babalar ve öğretmenler tarafından vazgeçilemeyen bir başka metod da, ev ödevleri veya genel olarak ödevlerdir. Öğrencilerin bazen ev ödevleri (homework, Hausaufgaben) bazen de okul ödevleri (guided study in school, Schulaufgaben) vasıtasıyla ders dışı zamanlarda da çalıştırılmasına, eğitimin hemen her kademesinde rastlanmaktadır.
Öğretmenler tarafından çocukların ders dışı zamanlarda hazırlamaları için verilen; bazen derse hazırlık ve çoğu kez de derste öğrenilenleri pekiştirme, genişletme ve tamamlamayı amaçlayan çalışmalardır. Genellikle yazılı olmakla beraber sözlü ev ödevleri de bulunabileceği gibi, genellikle bireysel olmakla beraber grup halinde yapılan ev ödevleri de bulunabilir. Ev ödevlerine evde veya yakın çevrede bulunan birçok yetkin kişi yardım edebilir, ama kaynak gösterme ve malzeme temininin dışında öğretmenin doğrudan yardımı pek olmaz.

Ev ödevlerinin çeşitli fonksiyonları vardır. Bunlar; dersin etkisini arttıran didaktik fonksiyonu, öğretim amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığını kontrol eden kontrol fonksiyonu, çocuklarının neler öğrendiklerini anne-babalara bildirmesi bakımından haber verme fonksiyonu, öğrencilerin kendi aralarında ve anne-baba ve kardeşler arasındaki ilişkiler kurma açısından komünikasyon fonksiyonu, öğrencileri değerlendirme fonksiyonu, birçok alıştırmayı ve konu hazırlığını okul dışı zamanlara atması bakımından öğretmeni rahatlatma fonksiyonu, öğrencileri ders dışı zamanlarda da kontrol ve disipline etme fonksiyonu gibi görevlerdir. Derse hazırlık mahiyetindeki ev ödevleri materyal toplama, gözlem, bilgi toplama ve bunları mukayese etme işine yararken, ders sonrası ev ödevleri konuları pekiştirme, tekrar etme, sağlamlaştırma, uygulama gibi görevler üstlenirler.
Ev ödevlerinin etkisi konusunda birçok araştırma yapılmıştır ve bunlardan değişik sonuçlar elde edilmiştir. Brooks, Amerika’da yaptığı araştırmada (1916), anne-babaların ilgilendiği, gerektiğinde yardım ve kontrol ettiği ev ödevlerinin yararlı, ama anne-babaların ilgilenmediği ev ödevlerinin faydasız olduğunu belirlemişti. Di Napoli’nin 1937’de yaptığı bir araştırmada, ev ödevlerinin etkili olmasında yaşın en etkili faktör olduğu, yaş arttıkça ödevlerin daha ciddiye alındığı ve faydalı olduğu tespit edilmişti. Dietz ve Kuhrt 1960’da yaptıkları araştırmada genellikle ev ödevlerinin çeşitleri üzerinde durmuş ve kötü ev ödevlerinin öğrencileri daha da kötüleştirdiğini, iyi ev ödevlerinin öğretimin kalitesini arttırdığını iddia etmişlerdi. Wittmann’ın 1964’de yaptığı “Ev Ödevlerinin Anlamı ve Anlamsızlığı Üzerine” adlı araştırmada, ev ödevleri verilen deney ve verilmeyen kontrol gruplarının dört ay sonraki yapılan başarı ölçümlerinde bir fark bulunamamıştı. Eigler ve Krum ise anne-babalara sordukları sorularda, onların %97’sinin ev ödevlerinin yararlı olduğunu söylediklerini yazmaktadırlar. Bütün bu araştırmalar, ev ödevleri konusundaki fikir ve araştırma bulgularının farklılığını göstermektedir.
Ev ödevlerinin çeşitleri
Çeşitli açılardan ev ödevlerini gruplara ayırmak mümkündür. Ev ödevlerinin kendi özellikleri ve öğrencilerin çalışmaları açısından 6 grup ev ödevi sayılabilir:
Bilgi ve beceriyi ortaya koyan ev ödevleri
Bilgiyi genişleten ev ödevleri
Bilgi ve beceriyi sistematikleştiren ev ödevleri
Önceden belli durumlara ve verilen örneklere göre bilgi ve beceriyi uygulayan ev ödevleri
Yeni durum ve örneklere belli bilgi ve beceriyi uygulayan ev ödevleri
Yeni bilgi ve malzemeleri işleyen ev ödevleri
Öte yandan ev ödevlerini şekil olarak çeşitlendirdiğimizde, karşımıza sayfa, paragraf, ünite ve bölüm halinde; konu, problem, proje halinde; egzersiz, alıştırma, deney halinde; bireysel ve grup halinde ev ödevleri çıkabilir.
Bir başka ev ödevleri sınıflaması da şu şekilde yapılabilir: ders kitabını okuma; roman, deneme, piyes gibi eserleri okuma ve özetleme; kitap veya kaynak listesi hazırlama; radyo-TV programları yapma; müze, tarihî ve turistik yerleri gezme ve rapor etme; uzmanlarla görüşme, kişisel ve grup halinde bazı projeler geliştirme vs.
Ev ödevleri metodunun faydaları
Öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirme ve çeşitli durumlara uygulama imkânı sağlar. Sınıfta yapılan dersi sağlamlaştırı ve genişletir.
Öğrencilerin yeni bilgi, beceri ve yararlı alışkanlıklar kazanmalarını sağlar. Öğrencinin kendiliğindenliğini, yaratıcılığını, görev yapma bilincini geliştirir. Öğrencide kendi kendini kontrol duygusunu geliştirir.
Kalabalık sınıflarda bireysel farkları dikkate alan öğretim imkânı sağlar (öğretimi ve öğrenme temposunu bireyselleştirir). Tabi bunun için ev ödevlerinin herkese genel olarak verilmesi değil, öğrencilerin yetenek ve seviyelerine göre farklı ödevler vermek gerekir. Yavaş anlayan ve yavaş çalışan öğrenciler açısından iyi bir öğretim faaliyetidir.
Öğrencilerin ders dışındaki boş zamanlarını eğitsel ve faydalı çalışmalarla geçirmelerini sağlar. Aynı zamanda öğrenciye bağımsız olarak çalışabilme sorumluluğunu da verir. Güzel ve doyurucu ödev yapan öğrencilerde kendine güven ve tek başına iş yapabilme isteği artar. Aynı zamanda birçok öğrenci arasında iyi bir evde çalışma arkadaşlığı ve dayanışması da sağlar. Öğrencilerin tertip, düzen, okuma, inceleme, araştırma, gözlem, özetleme ve rapor etme gibi özellikleri gelişir. Gerek el becerileri gerekse alıştırma çalışmaları çoğu kez ödevlerle kazandırılır. Öğrencilere aynı zamanda iyi bir zaman plânlaması alışkanlığı da kazandırır.
Öğretmen açısından derse iyi bir öğrenci hazırlığı sağladığı gibi, aynı zanamda iyi bir öğrenme kontrol aracı da olur.
Ev ödevleri metodunun sakıncalı yönleri
Öğrenci için çok zaman harcayan bir yüktür. Okula karşı isteksiz olan öğrencilerde, ağır ev ödevleri verilerek bu isteksizlik daha da arttırılabilir. Okula karşı olumlu motivasyonlar bozulabilir.
Evde yeterli desteği, danışacak kişisi ve araştırma malzemesi olmayan öğrenciler açısından büyük bir şans eştisizliği meydana getirir. Yazısı kötü öğrenciler de burada dezavantajlı duruma gelirler.
Öğrencilerde başkalarına bağımlılık yaratır. Başkalarının yaptığı ödevlerden kopye çekmek, hilekârlık gibi negatif şahsiyet özellikleri oluşturmaya zorlar. Öğrencinin ödevi ne kadar kendisinin yaptığı her zaman belirsiz kalır.
Öğrencinin ev ödevlerine yardım etme, çoğu kez anne-babaları ağır bir yük altına sokar. Öte yandan eğer sayfalar dolusu ev ödevi öğretmen tarafından satır satır değerlendirilip hataları veya eksikleri öğrencilere tek tek gösterilecekse, bu, öğretmen açısından da büyü bir zaman kaybı demektir.
Yapılan masraf ve çabalarla mukayese edildiğinde, eğitsel etkisi oldukça zayıftır. Genellikle başarı notuna katkı yapmadığı veya çok az katkı yaptığı için de, aslında iyi bir eğitim aracı değildir.
Ev ödevleri metodunun kullanılmasında dikkat edilecek hususlar
Ev ödevi, öğretmenin öğrencileri zorda bırakmak, boş zamanlarını zehir etmek için verilmemelidir.
Ev ödevleri mutlaka öğretmenin dersi ile ilgili olmalıdır. Ya işlediği bazı derslerdeki bilgi ve becerileri genişleten, uygulayan ev ödevleri olarak veya ilerdeki bazı ders konularına hazırlık olarak ödev verilmelidir. Öğrenci mutlaka yaptığı ev ödevinin derse olumlu katkısını görmelidir.
Ev ödevleri öğrencilerin seviyelerine uygun olmalı, seviye ve miktar olarak öğrencinin, çevrenin ve kaynakların boyutunu aşmamalıdır.
Ev ödevleri öğrencileri birbirinden veya belli kaynaklardan kopye çekmeye alıştırmamalı, onları araştırmaya, düşünmeye, gözlemler yapmaya ve bulduklarını iyi sentezleyerek belli bir düzen içinde sunmaya yaramalıdır.
Ödev verilmeden önce alıştırmaların çözülebilirliği, araştırma konularında kaynakların bulunması, ders kitaplarının ve ansiklopedilerin dışında birçok kaynaktan derlenip işlenebilmesi ve en önemlisi de yapılan ödevin eğitsel olması, çocuğun gelişiminde bir işe yaraması, ona olumlu özellikler kazandırmasına dikkat etmeli; ödev çok dikkatli ve ayrıntılı bir biçimde plânlanmalıdır.
Bazı alıştırma ödevlerinin sözlü olarak öğrencilere yazdırılması veya tahtadan not ettirilmesi hatalara neden olmaktadır. Bu gibi durumlarda ödev konularının öğrencilere bir kaynaktan çoğaltılarak verilmeleri uygun olacaktır.
Ödev verilme zamanı ve ödevin hazırlanması için ayrılacak zaman da çok dikkatli seçilmelidir. Bazen tatillerde ev ödevi verilmesini anne-babalar istememekte, bazen öğrenciler ödev hazırlanması için ayrılan sürenin yetersiz olduğundan şikayet etmektedirler. Bir öğrencinin günlük ödeve ayıracağı zaman konusunda eğitimciler arasında farklı görüşle bulunmaktadır. Bu konuyu muhakkak ki, ödevin konusu ve miktarı, öğrencinin zekâ, yetenek ve çalışma temposu, araç-gereç ve yardımcı uzmanların hazır olması gibi birçok faktör etkilemektedir.
Ev ödevleri verirken anne-babaların da desteğini sağlamalı, hattâ onların çocuklarına nasıl yardım edecekleri konusunda anne-babalara yardım edilmelidir. Çünkü çoğu kez ev ödevi yapılırken anne-babalar çocuğa değişik şekillerde yardım edecekler ve onun yaptığnı kontrol edeceklerdir.
Ev ödevleri öğretmenler tarafından dikkatli bir şekilde incelenmeli, üzerine eğitici notlar yazılmalı ve öğrencilere geri dağıtılmalıdır. Eğer bu yapılmazsa, öğrenciler açısından ev ödevlerinin eğitici değeri büyük ölçüde düşer.

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
1 – Ölçme ve değerlendirme kavramları arasında ne fark vardır?
Ölçme bir varlık veya olayın belli bir özelliğe sahip oluş derecesini belirleme işlemidir Eğitimde ölçme genellikle öğrencilerin belli bir takım davranışları öğrenme derecelerini belirlemesi olarak kullanılır
Değerlendirme ölçme ile ortaya konulan duruma bir anlam verme işlemidir Eğitimde değerlendirme; belli bir takım davranışların öğrenilme derecesi ölçme ile ortaya konulduktan sonra bu ölçme sonuçlarına dayanarak neler yapılacağının kararlaştırılması şeklinde görülür
2 – Ölçme de kullanılan ölçekler nelerdir?
Ölçmede kullanılan ölçekler çok çeşitli olmakla birlikte en çok kullanılanlar şunlardır
a) Sınıflama ölçekleri
b) Sıralama ölçekleri
c) Eşit aralıklı ölçekler
d) Oranlı ölçekler
Eğitimde kullanılan ölçme araçları genellikle sıralama ölçekleri veya eşit aralıklı ölçekler grubuna girer

3 – Sözlü sınavlarının yararlı ve sakıncalı yönleri nelerdir?
Normal olarak bir defada birkaç soru sorulabilir Zaman alıcıdır her öğrenciye çok az soru sorulabilir Her öğrenciye farklı soru sorulması gerekir Bunlar sözlü sınavlarının sakıncalı yönleridir Sözlü sınavlarla konuşma becerilerini veya sözlü ifade gücünü ölçebiliriz Bu yönüyle yararlıdır
4 – Uzun cevaplı yazılı sınavların yararlı ve sakıncalı yönleri nelerdir?
Bu sınavlar subjektifler yazma becerileri ve yazılı anlatım gücünün ölçülmesi dışında başvurulmaması gerekir
5 – Kısa cevaplı yazılı sınavların özellikleri nelerdir?
Dersin kapsamının iyi bir şekilde örneklenmesi sağlanabilir Subjektiflik büyük ölçüde azalmaktadır Planlama daha kolaydır Her düzeyde öğrenme ürünleri yoklanabilir
6 – Seçmeli testlerin özellikleri nelerdir?
Bilinen en gelişmiş testlerdir Çok sayıda soru sorulabilmesi soruların açık ve anlaşılır birer biçimde ifade edilmesi şartıyla güvenirliği yüksektir
7 – Değerlendirmede kullanılan ölçütler nelerdir?
Değerlendirmede zamana yere ve duruma göre değişmeyen mutlak ölçütler veya zamana yere veya duruma göre değişebilir bağıl ölçütler kullanılmaktadır Eğitimde öğrencileri tanıma ve yerleştirme öğrenme eksiklikleriyle güçlükleri belirleme ve öğrenci düzeylerini belirleme amacıyla değerlendirme yapılır
8 – Bir test planında neler bulunmalıdır?
Test planında; testin amacı testin davranış ve konu boyutlarıyla birlikte kapsamı yani belirtme tablosu yararlanılacak test madde veya durumları teste konacak test maddeleri sayısı testin düzeni ve puanlama koşulları bulunur
9 – Ölçme ve değerlendirmede kullanılan bazı kavramlar nelerdir?
ANKET : Bir veya daha fazla konularda belli kimselerin bilgi tavır ilgilerini öğrenmek amacıyla düzenlenen soru listesidir
ARAŞTIRMA : Önemli bir soruya cevap bulmak veya bir probleme çözüm amacıyla yürütülen gözlem deney ölçme hipotez kurma ve doğrulama gibi bilimsel işlemleri içine alan sistematik inceleme
ARİTMETİK ORTALAMA : Bir dizideki puanların toplamının diziyi teşkil eden puan sayısına bölünmesiyle elde edilen değer
8 öğrencinin puanların toplamı 440 olduğuna göre aritmetik ortalama
X = 440/8 = 55’dir Formül : Σ X
[IMG]file:///C:/DOCUME~1/oem/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001gif[/IMG]
X =
N
DEĞERLENDİRME : Öğrenci davranışlarında beklenen gelişmelerin ne derece gerçekleştiğini ortaya çıkarma işlemi
DENEME GURUBU : Bir deneme sürecinde bağımsız değişkenin etkisine maruz tutulan grup
DENEY : Bir hipotezi doğrulama amacıyla şartları kontrol edilen inceleme tipi;
EĞİTİM : İnsan davranışında bilgi beceri anlayış ilgi tavır karakter vb önemli sayılan kişilik nitelikleri yönünden belli gelişimler sağlamak amacıyla yürütülen bir tesirler sistemidir
FREKANS : Her hangi bir seri veya dizide aynı değerlerin geçiş sayısı
FREKANS DAĞILIMI : Bir diziye ait her puan veya puan gurubu basamağı karşısında o basamaktaki puan sayısını gösteren dağılım
GEÇERLİK : Bir testin ölçmek amacı güttüğü şeyi gerçekten ölçme niteliği testin kullanılış maksadına uygunluk derecesi
GRAFİK : Aynı aralıkta bir seri yatay ve dikey hatlar üzerinde bilgi vermek mukayeseler yapmak ve ilişkileri canlandırmak üzere kullanılan diyagram
GÜVENİRLİK : Bir testin ölçmesi gereken bir şeyi her tekrarlanışında aynı olarak ölçme niteliği ölçme hatasından uzaklık
HAM PUAN : Bir test uygulamasında elde edilen ve henüz standart puan ve diğer ölçülere dönüştürülmemiş ilk puan
HİPOTEZ : Bir problemi veya inceleme konusu olayları açıklamaya gözlem ve deneyimleri yönlendirmeye yarayan henüz doğrulanmamış veya yeteri kadar doğrulanmamış yargı tahmin veya teori
KORELASYON : Aynı gruba ait iki gözlem dizisi arasındaki ilişki veya münasebet
KORELASYON KATSAYISI: İki gözlem dizisi arasındaki ilişki derecesinin ölçüsü veya indeksi (r) (-1’den +1’e kadar alır)
MADDE GEÇERLİĞİ : Maddenin ayırma gücü
MERKEZİ EĞİLİM : Bir dağılımdaki gözlemlerin mutlak değer veya frekans bakımından bir noktada toplanma eğilimi
MEYDAN : Bir seriyi teşkil eden sayı veya puan adedini ikiye bölen nokta veya değer (ORTANCA)
MOD : Bir seride frekansı en yüksek olan sayının isabet ettiği nokta veya değer
NORMAL DAĞILIM: Bir serideki değer veya ölçülerin ortalamanın etrafında simetrik çan biçiminde frekans dağılımı
ORTALAMA : Bir grup puana ait tipik veya en fazla temsil gücü taşıyan sayı Aritmetik ortalama medyan mod gibi Ortalama denince aritmetik ortalama anlaşılır
ÖLÇME : Bir veya daha fazla kişilerde var sayılan bir değişken niteliğinin miktarını veya derecesini tespit ve bunun sayı ile ifadesi işlemi
ÖRNEKLEM : Bir evreni belli yönlerden teslim etmek üzere evren ünitelerinden bir kısmını içine alan bir parça
PUAN : Kişinin bir test üzerindeki başarısını veya durumunu nicelik yönünden belirtmek için kullanılan sayı
RANDOM (ÖRNEKLEM) : İhtimaliyet hesaplarının uygulanmasına elverişle örneklem tipi Evrene dahil her üniteye aynı ihtimaliyet derecesi ile içine alma özelliğini taşıyan örneklem
SERİ GENİŞLİĞİ : Bir değişkenle ilgili olarak gözlenen en büyük ve en küçük değerler arasındaki fark; örneğin bir sınıfın bir test uygulamasından aldığı puanların en yükseği ile en düşüğü arasındaki fark gibi
SIRALAMA : Testten elde edilen puanları değerlerine göre yukarıdan aşağı dizme
STANDART : Belli bir seviye ölçüsü eğitimde ulaşılmak istenen hedef veya amaç: Örneğin müfredatta herhangi bir sınıf için tespit edilen konuların bilgisi o sınıfın bilgi standardı demektir
STANDART HATA : Bir gözlemin veya istatistiğin ihtiva ettiği ölçme hatası Gözlem değerinin farazi doğru değerden olan sapması
STANDART KAYMA : Bir seride ortalamadan olan kaymaların karelerinin ortalamasının karekökü
STANDART PUAN : Bir ham puanın standart kayma birimi ile ifadesi
T-PUANI : Bir ölçek üzerinde normalleştirilmiş standart puan Normalleştirme standart puanın (z-puanının kesirden kurtarılması için sabit bir sayı ile örneğin 10 ile çarpılması ve (-) işaretinden kurtulması için çarpımın sabit bir sayı ile örneğin 50 ile toplanması işlemidir T = z10 + 50 böylece T – puanlarına dönüştürülmüş bir puan dağılımının ortalaması 50 standart kayması 10’dur)
TEST : Yetenek başarı ilgi gibi kişiye ait değişken nitelikleri ölçmek üzere hazırlanmış bir imtihan seçme veya teşhis aracı
VARİYANS : Puanların ortalamaları etrafındaki yayılmaların ölçüsü Ortalamalardan kaymaların karelerinin ortalaması alınarak bulunur Karekökü standart kaymayı verir
VERİ : Gözlem veya ölçme ile elde edilen henüz yorumlanmamış bilgi
YORUMLAMA : Tahlil veya tasnif edilen ham bilgileri değerlendirme veya manalandırma
YÜZDELİK : Bir frekans dağılımında herhangi bir nokta altında kalan puanların yüzdesi o noktanın isabet ettiği yüzdeliği gösterir Örneğin: Puanların % 50 si medyan noktası altında kaldığından medyan 50 yüzdeliktir
z – PUANI : Standart puan z puanlarının dağılımında ortalama sıfır standart kayma 1’e eşittir Bir ham puanın z – puana dönüştürülmesi için puanın ortalamadan olan uzaklığı dağılımın standart kaymasına bölünür z – puanların değeri kabaca (-3’den +3’e kadar değişir)

İlgili Kategoriler

Psikoloji Ders notları


Yorumlar 1

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak.