Tarih Alan Eğitimi Video Ders Notu

resmin alt tagı

Tarih Alan Eğitimi Video Ders Notu

Tarih yazımını, geçmişten günümüze doğru;

  1. Modern Öncesi Dönem
  2. Modern Dönem
  3. Post modern Dönem olarak ele almak mümkündür.

 

  1. Modern Öncesi Dönem

Bu dönemin temel niteliği tarihsel metinlerin hikayeci, didaktik özellikler taşımasıdır.

Tarih insan topluluklarının başından geçenleri kaydetme yoluyla ortaya çıkan bir bilgi anlamında ilk kez Heredatas (Herodot) tarafından kullanılmıştır.

Heredatas yazdığı kitaba “istorias apodesis” yani “tanık olunan ve haber alınan şeylerin anlatılması” adını vermiştir. Habercilik biçimindeki bu dönem tarih algısına en önemli katkıyı yapan ise Thukidides olmuştur.

Thukidides anlatıyı daha farklı biçimde algılamış ve insan/toplumsal olayların değerlendirme ve yorumlama etkinliği ile anlatıyı birleştirmiştir

Modern öncesi dönemde en önemli değişim kaynağı tek tanrılı dinlerden başka bir şey değildi. İlk tarih filozofu olarak da adlandırılan Augustinus, Hıristiyanlık öğretisi ile Antik Çağın tarih anlayışını yeniden biçimlendirdi.

 

  1. Modern Dönem

Modern dönem tarih anlayışının tam olarak tarihlemesi yapılamasa da aydınlanmanın ve modern tinin ortaya çıkmasının bunda etkili olduğu söylenebilir.

Burada değişen şey Tanrısal tarihin yerine insan merkezli bir tarih algısının yerleşmesidir.

Pozitif bilim anlayışından hareket eden Ranke ile birlikte tarih, artık geçmişin açık ve net bir biçimde “olduğu gibi yeniden tanımlanması ve aktarılması” anlamını taşımaktaydı. Bu bağlamda tarih diğer disiplinler gibi kendine has kanunları olan ve nedensellik ilkesi bağlamında geleceğe dair çıkarımlarda bulunabileceğimiz bir alan oluverdi.

Geçmişin tarihçi tarafından yeniden olduğu gibi inşa edilmesine yapılan iki eleştiri dikkati çekmektedir.

Bunlardan ilki yine Alman ekolü tarafından temsil edilen Hermeneutik ve diğeri de Fransız ekolü olan Annales’dır.

“Hermeneutik”e göre; tarihçi tarihsel metinleri yazanlarla özdeşlik kurarak olup biteni anlamlandırmaya çalışır. Bu anlamlandırma sürecinde tarihçiyi bilmek ve tarihçinin temayüllerini, ön yargılarını geniş anlamda onu tanımakla anlama ulaşmaya çalışır.

Annales Ekolü ise; Braudel’in Akdeniz Dünyası isimli eseriyle daha da tanınan bu ekol, pozitivist tarih yazımının büyük adamların tarihi oluşunu, belge fetişizmini eleştirerek aslında farklı perspektiflerden yararlanarak tarihsel anlatıyı ortaya koymaya çalışmıştır. Farklı disiplinlerden faydalanarak anlamlı olan anlatıyı ortaya çıkarma gayretinde olmuştur.

  1. Postmodern Dönem

“Tarih, tarihçi ile olgular arasında kesintisiz karşılıklı bir etkileşim süreci, bugün ile geçmiş arasında bitmez bir diyalogdur. Diğer bir deyişle tarih, tarihçinin belgeleri yorumlayarak o dönemin tasarımını – kurgusunu – ortaya çıkarmasıdır.

Tarih yoktur. Tarihçi vardır.” diyordu Carr. Tarihçinin yapacağı Ranke’nin aksine geçmişteki vaka’ları yaşandığı şekliyle resmetmek değil- bu zaten na-mümkündür geçmişe dair kendi zihnindeki tasavvuratını yazıya dökmektir.

Diyalog, söylem ve yorumlama, postmodernizmin en çok vurgu yaptığı kavramlardan olduğundan diyalog temelli ve yorumlayıcı (hermeneutik) tarih öğretimini teşvik edecek bir öğrenme ortamı oluşturulmalıdır.

Okullar arasında bulundukları bölge, şehir, semt ve hatta mahalleye bağlı olarak önemli farklılıklar vardır. Bu farklılıklar sınıfa, okulu çevreleyen yerel toplum ve öğrenciler vasıtasıyla taşınmaktadır. Birkaç öğretmenin iştirakiyle merkezden hazırlanan bir öğretim programının bu farklılıklara cevap verebilmesi mümkün değildir. Bu nedenle, okulların sahip olduğu öğrenci profillerini en iyi bilen konumunda olan öğretmenlerin öğretim programının hazırlanmasına aktif katılımlarını sağlamak için program geliştirme faaliyetleri merkezden değil yerel birimler tarafından yürütülmelidir.

Savaşlar, barışlar, antlaşmalar gibi çok genel konular yerine belirgin tarihsel olayları öğrencilerin derinlemesine incelemelerine fırsatlar verilmeli, geçmişte yaşamış kişilerin yaşantılarına odaklaşan mikro tarih geçmişin öğretilmesinde kullanılmalıdır. Tarih öğretiminde içerik seçilirken siyasi olaylara ağırlık veren kronolojik tarih öğretimi yerine tematik bir öğretim yaklaşımı ile insanların hayatını en derinden etkileyen, geçmişten günümüze önemini hiç kaybetmemiş konular derste çoklu bakış acısıyla incelenmelidir. Öğrenciler aynı konu üzerinde çok farklı fikirler ileri suren yazarları ve kaynakları tanıma fırsatı yakalamalıdır.

Tematik yaklaşımla farklı disiplinlerin aynı temayla ilgili kazanımlarının bir bütün olarak ele alınması ‘öğrencinin bilgiyi anlamlandırması’ ilişkilendirmesi ve üst düzey zihinsel becerilere ulaşması bakımından da önemlidir. Belirlenen temaların öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte olmasına ve farklı açılımlar yapılmasına fırsat verecek esnekliği taşımasına özen gösterilmelidir. Örneğin ortaöğretim düzeyinde sosyal bilimler kapsamında temayı su olarak ele aldığımızda kazanımlar ‘ suyun coğrafi konumla ilişkisi ‘ su kenarında kurulan uygarlıklar’ su savaşları’ yaşanan su krizleri’ sanatta ve edebiyatta suyun ele alınışı’ suyun politika’ ekonomi’ sağlık ve kültürle ilişkisine yönelik olarak belirlenebilir.

OSMANLI’DA TARİH ÖĞRETİMİ

1 869 tarihli Saffet Paşa’nın Maarif-i Umumiye Nizamnamesi yayınlandıktan sonra dört yıllık sıbyan okullarında “Muhtasar Tarih-i Osmanlı” isimli tarih dersi okutulmaya başlanmıştır.

Tarihin düzenli bir ders olarak okutulmasına 1838/39’dan itibaren Mekteb-i Maarif-i Adliye’de başlanmıştır. Rüştiye Mekteplerinde 1850’lerde okutulmaya başlandığı ileri sürülse de Tanzimat Dönemine kadar basılı ders kitapları olmaması sebebiyle tartışabilir bir konu olmuştur.

1 869’daki Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile birlikte her seviyede tarih öğretimi resmi ders programına konulmuş ve imparatorluğun her yerinde uygulanmak üzere yasallaştırılmıştır. 1 869 Nizamnamesine göre, Osmanlı tarihi ve genel tarih dersleri devlet okullarında okutulacaktı. Böylece, Rüştiye Mekteplerinde Tarih-i Umumi ve Tarih-i Osmani isimli dersler okutulmaya başlanmıştır.

Tanzimat döneminin sonlarına doğru, sosyal bilimler yüksek öğretim alanına girdi. Tarih yazıcılığı, ders kitaplarının yazımı ile yerleşmeye başladı. Yenileşme / Batılılaşma döneminin devlet adamlarından Ahmet Vefik Paşa Darülfünûn’da ” tarih felsefesi ” derslerini vermeye başladı. 1872’de Maarif Bakanı oldu. Fransız tarzında ” Fezleke-i Tarih-i Osmanî ” adlı ders kitabını yazdı ( İstanbul, 1286/1869 ). Eserinde, Osmanlı Devleti’nin tarihini, tarihî safhalarına tekabül edecek biçimde altı bölüme ayırmış, dil bilim ve tarih çalışmalarında milli şuurun geliştirilmesine özel önem vermiştir.

19’uncu yüzyılın ikinci yarısında 1860 ve 1870’lerde hem erkek hem kızlar için orta dereceli okullar açıldı. Bu durum, tarih ders kitapları ihtiyacını ortaya çıkardı. Tarih ders kitaplarına duyulan ihtiyaç, Osmanlı tarih yazıcılığının gelişmesine katkıda bulundu. Ahmet Vefik Paşa, açılan bu okullar için 1876’da ilk ders kitaplarını yazdı. Daha sonraları ilk tarih profesörü olarak Darülfünûn’da derslere girmeye başladı. Derslerinde, son resmî tarihçi Abdurrahman Şerefin genel tarih kitabı olan ” Hikmet-i Tarih ” i tâkip etti. Abdurrahman Şeref, orta dereceli okullarda okutulmak üzere iki ciltlik ” Tarih-i Devlet-i Osmaniye ” yi yazdı.

DİYOKRONİZM: Tarihi olay ve olguların zaman içerisindeki gelişim ve değişimi inceler

SENKRONİZM (Eş zamanlılık): Tarihi olayların aynı zaman içerisinde gerçekleşmesi.

ANOKRONİZM: (Tarih Yanılgısı): Geçmişe bu günün gözüyle bakılmasıdır. Bir tarihi olayın dönemin şartları içinde değerlendirmek yerine bu günün penceresinden açıklamaya çalışmak.

ANOLOJİ (Benzetme): Bilinmeyen bir kavramı açıklamak için bilinenden yararlanmaktır

HİSTOMAP: Tarihi olayları haritalamaktır, öğrencilerin tarihî olayları eş zamanlı olarak algılamalarını sağlar.

DİORAMA: Gerçek veya kurgu bir olayın, anın veya hikâyenin ışık oyunlarının da yardımıyla üç boyutlu olarak modellenmesidir. Sergi amacıyla yapılmış üç boyutlu büyük tablo olarak da tanımlanabilir.

Analitik Düşünme: Bir bütündeki her bir parçanın analiz edilerek bütünle/sistemle ilişkilerinin incelendiği düşünce becerisidir. Analitik düşünce, analiz becerisi ile ilişkilidir.

Hipotetik Düşünme: Günlük hayatta veya eğitim öğretimde karşılaşılan bir sorunu çözmek için olası çözüm yolları geliştirip bunları belirli bir düzene göre yapmayı sağlayan düşünme sürecidir.

Omnipotent Düşünme: Ergenlik dönemindeki bireyin, her işin üstesinden gelebilecek güçte olduğunu düşünmesi. Ergen, her şeyi halledebileceği kanısındadır.

İkonik Düşünme: Çocuğun işlem öncesinde hayalindeki sembollerle düşünmesi.

Tarihsel Düşünme Becerileri

  1. KRONOLOJİK DÜŞÜNME BECERİSİ

Kronolojik düşünme tarih biliminin temelidir. Kronoloji, olayların ne zaman ve hangi sırayla meydana geldiğidir. Öğrencilerin kronoloji becerisi olmadan olaylar arasındaki ilişkileri incelemesi veya tarihte sebep sonuç ilişkilerini açıklaması imkânsızdır. Kronoloji, tarihsel düşünmeyi düzenleyen zihinsel bir yapı işlevi görür.

Kronolojik düşünme becerisini geliştirirken öğrenciler;

  1. Geçmiş, bugün ve gelecek arasında ayrım yapar.
  2. Bir tarihsel metindeki zaman akışını (başı, ortası ve sonu) belirler.
  3. Belirli bir zaman akışına göre tarihsel bir metin oluşturur.
  4. Takvim zamanını günler, haftalar, aylar, yıllar, yüzyıllar, binyıllar olarak ölçer. Takvim çeşitleri ve bunlara ait temel kavramlar (MÖ, MS, yüzyıl vb.) üzerinden zamanı hesaplamalar ve diğer takvim sistemlerine (hicri ve rumi takvimi miladi takvime vb.) dönüştürür.
  5. Tarih şeritlerinde sunulan bilgileri yorumlar.
  6. Tarihsel süreklilik ve değişimi açıklamak amacıyla bir tarihsel akış şeması oluşturur.
  7. Tarihi, dönemlere ayırmaya yönelik yaklaşımları karşılaştırır ve farklı yaklaşımlar önerir.

Tarihsel metinlerin en belirleyici özelliklerinden biri de tarihi olayları inandırıcı bir şekilde yeniden düzene koymasıdır. Bunun da ötesinde, tarihsel metinler tarihin akışı içindeki insanların eğilimlerini, karşılaştıkları sorunları yaşadıkları karmaşık dünyayı açıklama gücüne sahiptirler.

Öykü, biyografi, otobiyografi ve benzeri tarihsel metinleri anlamak için öğrenciler, zihinlerinde canlandırarak okuma yeteneğini geliştirmelidir. Bunu yaparken birey ve grupların; niyetlerini, eğilimlerini, değer yargılarını, fikirlerini, umutlarını, şüphelerini, kararlarını, güçlü ve zayıf yanlarını göz önüne almalıdır.

Tarihsel metinleri kavramak ayrıca, öğrencilerin tarihsel yaklaşım edinmelerini yani geçmişteki olayları dönemin şartları ve kavramlarıyla bu geçmişi yaşayanların bakış açılarından inceleyebilmelerini gerektirir.

Tarihsel kavrama becerisini geliştirirken öğrenciler;

  1. Tarihsel belge veya metnin yazarını ve kaynağını belirtir.
  2. Tarihsel bir olayın nerede olduğunu, olayda kimlerin yer aldığını, bu olayın sebep ve sonuçlarını kavrar.
  3. Bir tarihsel metinde yazarın cevaplamaya çalıştığı temel soruları belirler. Tarihsel metnin inşa edildiği bakış açısını ortaya koyar.
  4. Tarihsel olgu ve görüşleri ayırt eder.
  5. Tarihsel metinleri hayal gücünü kullanarak okuyabilir.
  6. Farklı tarihsel yaklaşımları değerlendirir. Geçmişi tarihsel empati kurarak yorumlar.
  7. Tarihsel olayların meydana geldiği coğrafi alanlar hakkında bilgi edinirken veya mevcut bilgilerini geliştirirken tarihsel haritalardaki bilgiyi kullanır.
  8. Grafiklerde, tablolarda, şemalarda ve diyagramlarda sunulan metne yardımcı veriler üzerinde çalışırken görsel ve sayısal verileri kullanır.
  9. Görsel ve edebi ürünler ile müzik eserlerini kullanır.

Öğrenciler tarihsel metni analitik bir bakış açısıyla inceleyebilen iyi bir tarih okuyucusu olmalıdır. Bu konuda en sık karşılaşılan sorunlardan birisi; öğrencilerin temel olguyu, doğru cevabı ve en geçerli yorumu bulmaları konusunda doğru bir duyguya sahip olmaları zorunluluğudur. Öğrencilere, “Amaca uygun okuyor muyum?”, “Öğrenmek istediğim bu mu?” gibi sorular sordurmak gerekir. Yoksa öğrenciler her tarihsel metinde anlatılanların peşinen doğru ve gerçek olduğunu düşünebilirler.

Örneğin tarihi bir doküman veya metnin yazarını veya kaynağını belirleme ve geçerliğini değerlendirme (tarihsel kavrayış becerisi) birbiriyle ihtilaflı tarih metinlerini karşılaştırmanın (tarihsel analiz ve yorum becerisi) ön koşuludur. Analiz yapma, kavrayış ile ilgili beceriler üzerine inşa edilir ve öğrenciden tarihçinin kanıtlarının ve bu kanıtlardan yola çıkarak ortaya attığı yorumlarının sağlamlığını değerlendirmesini ister.

Tarihsel analiz ve yorum becerisini geliştirirken öğrenciler;

  1. Benzerlik ve farklılıkları belirleyerek, farklı düşünce, değer, tarihî şahsiyet, davranış ve kurumlan karşılaştırır.
  2. Geçmişte yaşamış farklı bakış açılarını göz önünde bulundurur.
  3. Neden sonuç ilişkilerinin birçok boyutunu göz önüne alarak bu ilişkiyi analiz eder.
  4. Mekan ve zaman sınırlarını aşan uzun vadeli ve büyük çaptaki gelişmeler de dahil süregelen sorunları belirlemek amacıyla çağlar ve bölgeler arasında karşılaştırmalar yapar.
  5. Tarihsel kanıt temelli ve bilgiye dayalı hipotezlerle desteklenmeden öne sürülen görüşleri ayırt eder.
  6. Birbiriyle ihtilaflı tarihsel metinleri karşılaştırır.
  7. Tarihsel olasılık örneklerini ve değişik seçeneklerin nasıl farklı sonuçlara yol açabileceğini göstererek tarihte kaçınılmazlığın olduğuna ilişkin iddiaları şüphe ile karşılar.
  8. Tarihsel olaylar hakkındaki yorumların geçici olduğunu, yeni bilgiler keşfedildikçe ve yeni yorumlar yapıldıkça değişebileceğini kavrar.
  9. Tarihçilerin geçmiş hakkında farklı yorumları olduğundan ve tarihçiler arasındaki temel tartışmalardan haberdar olur.
  10. Geçmişte alınan kararların sağladığı fırsatları ve yol açtığı sınırlılıkları göz önüne alarak geçmişin etkileri hakkında hipotezler üretir.

Sorun merkezli analiz ve karar verme etkinlikleri öğrencilerin, geçmişte insanların kritik anlarda yüz yüze geldiği sorun ve ikilemlerle karşılaşmalarını sağlar. Alternatif tarihsel oluş süreçlerini değerlendirerek güncel bir sorunun tarihsel arka planını belirlemeye çalışır. Bu tür kritik dönemlerin sorun veya konularıyla yüzleşmek, mevcut alternatifleri analiz etmek, tercih edilmemiş seçeneklerin sonuçlarının ne olacağı hakkında değerlendirmeler yapmak ve tercih edilmiş çözüm yollarının sonuçlarıyla karşılaştırmak, öğrencilerin bu konulara bireysel ilgi ve katılımını artırır.

Tarihsel sorun analizi ve karar verme becerisini geliştirirken öğrenciler;

  1. Geçmişteki konu ve sorunları tanımlar, bu konu veya sorunla ilgili insanların çıkarlarını, değer ve bakış açılarını analiz eder.
  2. Güncel sorunların ortaya çıkmasına yol açan önceki durumlara ve mevcut faktörlere ilişkin kanıtları düzenler.
  3. Güncel bir sorunun tarihsel arka planını belirler.
  4. İlgili tarihsel olayları belirler ve güncel sorunlarla ilgisi olanları olmayanlardan ayırt eder.
  5. Alternatif tarihsel oluş süreçlerini değerlendirir.
  6. Bir tarihsel sorunu çözmeye yönelik hareket planı hazırlar: Problemi tanımlar, problemi ortaya çıkaran faktörleri analiz eder, iyi incelenmiş tercihler arasından inandırıcı bir çözüm önerir.
  7. Tarihsel bir kararın uygulanmasını değerlendirir.

Tarihsel düşünmenin belki de hiçbir boyutu, “tarih yazmak” veya “tarih çalışmak” kadar heyecanlı ve geliştirici değildir. Metinde sunulan tarihsel anlatının kritik noktalarında sorgulama yapmak gerekir. Bunun için geçmişe ait kanıtlar yardımıyla yani tarihsel dokümanlarla, tanıkların anlatılarıyla, mektuplarla, günlüklerle, buluntularla, fotoğraflarla çalışmalı, tarihi mekânlara geziler düzenlenmeli ve sözlü tarih çalışmaları yapılmalıdır. Tarihsel sorgulama, konu hakkındaki kanıtlar yeterince zengin olduğu, olayda yer alan insanların konuşturulduğu, olayla ilişkisi olan farklı bakış açıları ve farklı geçmişlere sahip insanların çıkar, inanış ve fikirlerini yansıttığı ölçüde iyi bir sorgulama türüdür.

Tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma becerisini geliştirirken öğrenciler;

  1. Tarihsel dokümanlar, tanıkların anlatıları, mektuplar, günlükler, buluntular, fotoğraflar, tarihi mekânlar, sanat eseri ve mimari eserlerden hareketle tarihsel sorular sorar.
  2. Kütüphane ve müze koleksiyonları, tarihi mekânlar, tarihi fotoğraflar gibi çok değişik kaynaklardan tarihsel veri elde eder.
  3. Tarihsel verinin ait olduğu toplumsal, siyasal ve ekonomik bağlamı açıklayarak bu verileri sorgulama, geçerliğini, güvenirliğini, yeterliğini, gerçekliğini, iç tutarlığını ve bütünlüğünü değerlendirir. Olguların göz ardı edilmesi veya icat edilmesi yoluyla önyargı, çarpıtma ve propaganda amacı taşıyıp taşımadığını inceler.
  4. Eldeki kayıtlardaki boşlukları belirleyip, zaman ve mekâna ait bilgi ve bakış açılarını düzenleyerek sağlam bir tarih yorumu yapar.
  5. Ailenin büyüklüğü ve kurulmasındaki değişimler, göç şekilleri, refah dağılımı ve ekonomik değişimler gibi konuların açıklanmasında sayısal analizleri kullanır.
  6. Yüzeysel görüşler yerine sağlam bir muhakemeye dayalı iddialar ortaya koyarken yorumlarını tarihsel kanıtlarla destekler.

DAVRANIŞÇI VE BİLİŞSEL ÖĞRENME KURAMLARI 1. Davranışçı Öğrenme Kuramları:

1900’lüyılların başında felsefi temeli Watson tarafından atılan ve Pavlov ve Thorndike tarafından geliştirilen yeni bir öğrenme modelidir.

Bu model, öğrenmede gözlenemeyen içsel olaylar yerine, gözlenebilen davranışların ölçülmesine odaklıdır.

Kısaca davranışçı öğrenme yaklaşımında öğrenme , “deneyim sonucu davranışta kalıcı izli değişim” olarak tanımlanmaktadır. Doğuştan ya da gelişim sonucunda oluşan değişimler öğrenme sayılmamaktadır.

Örnegin, okulda tarih derslerinden zevk almayan bir öğrenci, bir gezide tarihi yerleri görmekten de hoşlanmamaktadır.

Tarih öğretmeninin uygun amaçları belirlemesi (davranış) ve onları gerçekleştirmek için uygun deneyimler (uyarıcı) hazırlaması gerekliliği açıktır.

Ancak, özellikle amaçların belirlenmesi konusunda davranışçı öğrenme kuramlarının sonucu olarak ortaya çıkan davranışsal amaç belirleme yöntemi tarih dersinin olgusal bilgilerin ezberlenildiği bir ders durumuna sürüklemiştir.

“Osmanlı Devletinin Kuruluşu, Rumeli’ye Geçiş, Birinci Kosava, Niğbolu, Ankara, Varna ve İkinci Kosova savaşlarının zamanını (ilgili kişi ve devletlerini) yazma, söyleme”. Bu amaçta öğrenciden beklenen, belirtilen savaşların tarihlerini hatırlayabilmesidir.

Davranışçı öğrenme kuramlarının genelde eğitime özelde ise tarih eğitimine etkilerinden biri, öğretimde pekiştireçlerin kullanılmasıdır.

1940’larda bazı psikologlar yeni davranışların başkalarının yaptıklarını gözlemleyerek de öğrenilebileceğini öne sürdüler. Önceleri sosyal öğrenme kuramı olarak adlandırılan bu yaklaşım daha sonraları bilişsel süreçlerin entegre edilmesiyle sosyal bilişsel kuram adını almıştır.

Bazı öğrenme kuramcıları, öğrenmenin anlaşılabilmesi için davranışlarla birlikte, düşünme, bellek, algılama, dikkat, akıl yürütme, problem çözme ve kavram gelişimi gibi bilişsel süreçlerin de hesaba katılması gerektiğini ileri sürerek, öğrenmenin bir davranış değişiminden çok zihinsel değişim süreci olduğunu ileri sürdüler.

Bilişsel psikologlar öğrenmeyi “bilginin kazanımı, hatırlanması ve kullanımı için aktif zihinsel bir süreç” olarak tanımlamışlardır.

Gestalt kuramı ve Plaget’nin kuramı, daha sonraları da Bruner ve bilgi işlem kuramı öğrenmeyi bilişsel perspektiften açıklayan kuramlar olmuştur.

Bilişsel psikoloji, öğrenenin aktif bilgi işlemcisi olduğunu kabul eder.

Bilgi işleme sürecinde öğrenen, çevreden bilgileri alır, onları organize eder, yorumlar ve kullanır.

Bruner’in buluş yoluyla öğrenme kuramı bu sürecin işleyişiyle ilgilidir.

Buluş yoluyla öğrenme tümevarımsal bir yaklaşımla Öğrencinin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı olarak yargıya varmasını özendirici bir Öğretim yaklaşımıdır.

Bu yaklaşımda öğretmenin rolü, bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok, öğrencinin onu keşfetmesine yardımcı olmaktır

Bu yaklaşımla tarihi bilgilerin bir sonuç olarak örgencilere aktarılması yerine, orijinal belge ve kanıtların örnek olarak sunularak çıkarımı öğrencilerin yapmaları sağlanmıştır. Böylelikle belgelere dayalı tarih eğitimi önem kazanmaya başlamıştır.

Bilişsel psikolojinin tarih eğitimine katkılarından bir diğeri de problem çözme sürecinin bir öğretim yöntemi olarak uyarlanmasıdır.

Bilişsel öğrenme kuramları temelinde oluşturulmuş bir diğer Öğretim yaklaşımı ise Ausubel tarafından geliştirilmiş alış yoluyla öğrenmedir.

Ausubel, Bruner’in aksine insanların keşfetme yerine alış yoluyla öğrendiğine inanmaktadır.

Alış yoluyla öğrenmede öğretmenin görevi, konuyu en uygun şekilde organize ederek yapılandırma, uygun materyalleri seçme ve konuyu genelden özele doğru sistemli, anlamlı bir biçimde öğrencilere sunmadır. Bu yaklaşıma sunuş yoluyla öğretim denilmektedir. Ausubel bu yaklaşımda anlamlı öğrenmenin önemini vurgulamaktadır.

Anlamlı öğrenme tarih eğitiminde, birbirinden kopuk olgusal bilgilerin ezberlenmesi yerine, olaylar, kavramlar, düşünceler arasında anlamlı bağlar kurularak, bunların öğrencilere sunulması gerektiğini vurgulamaktadır. Olaylar ve düşünceler arasında bağların kurulmasında kavram haritalarının önemli katkıları olmaktadır.

Bilişsel öğrenme kuramları tarih eğitiminde öğrencinin aktif katılımını ve bilgileri birbirinden kopuk olgular halinde değil, anlamlı bir bütün olarak öğrenmenin gerektiğini ön plana çıkarmıştır.

Bloom taksonomisi bilişsel (kognitif) alanla ilgili 6 basamaktan oluşmaktadır.

Bilgi aşaması:

Bireyin temel kavramları, ilkeleri olayları, terimleri, yöntemleri bilmesi, tanıması, hatırlaması ve ezbere söylemesi gibi bilişsel süreçleri kapsar.

Örnek: Öğrencinin Kurtuluş Savaşı ile ilgili tarihleri söyleyebilmesi. Kavrama aşaması:

Bilgi düzeyinde kazanılmış kavramların özümsenmesi, kendine mal edilmesi,anlamının yakalanması, yorumlanması, bir durumdan başka bir duruma çevirme,geleceğe yönelik kestirimde (öteleme) bulunma,bilgiyi kendi cümleleriyle ifade etmek gibi süreçleri kapsar.

Örnek: Birinci dünya savaşının savaş sonrası dünya üzerindeki ekonomik, sosyal ve politik etkilerini örneklerle açıklayabilecektir.

Uygulama aşaması:

Öğrencinin kavrama düzeyindeki öğrenmelerine dayanarak,yeni problemleri çözüme ulaştırması,bilgileri işlemlere uygulaması,hesaplaması,yapıp göstermesi gibi süreçlerden oluşur.yani bir takım soyutlamaları,somut bir biçime dönüştürme,somut olarak yapıp gösterebilme özelliğini içerir.

 

Analiz aşaması:

Parçalara ayırma, parçalar arasındaki ilişkileri bulma, bütünü oluşturan ilke ve kuralları tahlil etme, benzerlik ve farklılıkları ortaya koyma gibi süreçlerden oluşur. Bu aşamada tümden gelim önemlidir.

Örnek: Yeni bir öğretmen ile 20 yıllık tecrübesi olan bir öğretmeni sınıf uygulamaları açısından karşılaştırabilecektir. Ya da Fransız İhtilali ile Türk İhtilali arasındaki benzerlik ve farklılıkları bulacaktır.

Sentez aşaması:

Öğeleri,parçaları belli ilişki ve kurallara göre birleştirip,yeni bir bütün oluşturma,özgün fikirlere ulaşabilme. Yeni bir biçime ve formüle kavuşturabilme,yeni şeyler yaratma süreçlerinden oluşur. Üretme, buluş, icat ve yaratıcılık ön plandadır.

Örnek: Osmanlının yıkılışı ile Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşunu anlamlı bir şekilde açıklayabilme. Bolşevik devriminin sebep ve sonuçlarını özetleyebilme.

Değerlendirme aşaması:

Bir ürünü, bir görüşü iç ve dış ölçütlere göre eleştirme, taktir etme sonuç çıkarma, özetleme, destekleme, yargılama, tutarsızlıkları gösterme v.b. süreçlerden oluşur.bir değer biçme standardını kullanma söz konusudur. Bireyin değer hükümlerini kullanması, haklıyı haksızdan ayırt etmesi gibi kazanımları ortaya koyar.

Örnek: Türkiye tarihinde değişiklik meydana getiren anahtar kişilerin önemine ilişkin yargıda bulunabilecektir.

OLUŞTURMACI ÖĞRENME KURAMLARI

Oluşturmacılık kuramında öğrenme etkin, sosyal, yaratıcı ve iş birliğine yönelik bir süreçtir.

Öğrenmenin aktif bir yapıda olması bireyi tartışan, araştıran; sosyal bir yapıda olması bireyi iletişim kurabilen, etkileşim yaratabilen; yaratıcı bir yapıda olması da bireyi daha çok düşünmeye iten ve yeni fikirler üretebilen kişiler olarak hazırlar.

Oluşturmacı sınıf durumun biraz farklı olması gerekmektedir. Burada öğretmen yerine öğrenci bilgiyi organize eder, öğrenme çevresini keşfeder, öğrenme aktivitelerini yürütür ve kendi öğrenmesini izler.

Oluşturmacılık, öğrenciler problem çözerken, anlam oluştururken öğretmenin destekleyici ve yansıtıcı rolü üzerine almasını gerektirir.

Oluşturmacılığa dayalı öğretim programının hedefleri kurumlarca belirlenmiştir.

Öğrenenlerin kazanımları önceden bellidir.

Öğretmen Öğrencileri ile birlikte hedeflere ve kazanımların yenilerini oluşturulabilir. İçerik ana çizgileriyle hedeflerle tutarlı olarak öğrenciler tarafından oluşturulur.

Öğretmen yol gösterir ve ortak öğrenendir.

Etkinlikleri öğrenenler gerçekleştirir.

Değerlendirme performans temellidir ve geleneksel kagıt-kalem testlerinin yanında öğrencilerin kendi kendilerini veya birbirlerini ve öğretmenin çok yönlü değerlendirmelerini içerir.

5E Öğrenme Döngüsü Modeli Öğrenme etkinlikleri modelleri içerisinde en çok kullanılan ve yapılandırmacı yaklaşımın modellerinden olan 5E Öğrenme Döngüsü Modeli, Rodger Bybee tarafından geliştirilmiştir. 5E Öğrenme Döngüsü Modeli, öğrencilerin yeni kavramları keşfetmelerini ve onları önceki bilgileriyle kaynaştırmalarını hedef alır (Ekici, 2007). Gerçekleştirilen öğretim etkinlikleri öğrencileri, problem durumunda kendi bilgilerini yine kendilerinin oluşturmalarını sağlayacak şekilde düzenlenir (Türker, 2009). 5E modeli öğretmen için bir yardımcı ve düzenleyici modeldir. Öğretmen için genel bir çerçevedir. 5E modelindeki her bir E, modeldeki her bir aşamayı sembolize eder (Kanlı, 2007). Beş aşamalı olarak uygulanan ve “5E Modeli” olarak ifade edilen bu öğrenme modeli, “Girme (Enter/engage)” “Keşfetme (Explore)”, “Açıklama (Explain)”, “Derinleştirme (Elaborate)” ve “Değerlendirme (Evaluate)” aşamalarından oluşmaktadır

Dikkat Çekme – Giriş (Engage-Enter)

Bu bölümde öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgileri ortaya çıkarılmaya çalışılır. Öğretmen sorularla öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarabilir. Konuyla ilgili öğrencilerin merakını uyandıracak çeşitli materyaller sınıfta sergilenir. Öğrencilere, merak uyandırıcı, onların dikkatini çekici çeşitli sorular sorulur. Bu sorularda önemli olan doğru cevabı bulmak değil, farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlamaktır. Buradaki amaç, öğrencilerin ön bilgilerinden ve deneyimlerinden yola çıkarak düşüncelerini ifade etmelerini sağlamaktır

Keşfetme (Exploration)

Öğrencilerin dikkatleri çekilip gerekli motivasyon sağlandıktan sonra bu aşamada öğrenciler etkinliklerle yeni fikirler keşfetmek için birbirleriyle çalışırlar. Bu bölüm öğrencinin en aktif olduğu aşamadır. Öğrenciler konu ile ilgili hipotezler kurarlar ve kestirimde bulunurlar. Öğrenciler, konu ile ilgili kurdukları hipotezler doğrultusunda düzenlemeler ve plânlar yaparlar. Kaynak ve materyal araştırması yapıp yeni modeller oluştururlar. Öğretmen aktiviteyi başlatır ama devam ettirenler öğrencilerdir. Bu aşamada öğretmen, öğrencilere açık öneriler sunar, yönlendirici sorular sorar, kaynak sağlar, geribildirim sunar, öğrencilerin farklı fikir ve düşüncelerini takdir eder. Bu bölüm sürenin en fazla ayrıldığı aşamadır

Açıklama (Explanation)

Açıklama aşamasında, öğrencilerin dikkat çekme ve keşfetme aşamalarındaki dikkatine ve bakış açılarına odaklanılır. Bu aşama, öğrencilerin kavramsal anlayışlarını ve süreç becerilerini ortaya koymalarına imkân verir. Öğrenciler, kavramlarla ilgili algılarını açıklarlar. Öğretmenin, öğrencilerin yetersiz olan düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olduğu bu basamak modelin en öğretmen merkezli evresidir.

Bu aşamada ilk olarak öğrenciler kendi açıklamalarını yaparlar. Kavramlarla ilgili anladıklarını açıkça ifade ederler. Açıklamalarını arkadaşları ile de paylaşırlar. Bu açıklamalardan genellemelere de ulaşabilirler. Olası durumları, ihtimalleri de düşünürler. Açıklamaları sadece sözlü olarak değil de yazı, resim, drama v.b. yollarla da ifade edebilirler. Bu aşamada öğretmen ise öğrencilerin açıklamalarına geribildirim sunar, alternatif açıklamalarda bulunur, sorular sorar, açıklamaları genişletir ve değerlendirir. Bu evrede öğretmen; düz anlatım yöntemini kullanabileceği gibi, film ya da video, bir gösteri veya öğrencilerin yaptıklarını tanımlamalarını ve sonuçları açıklamalarını teşvik edici bir etkinlik gibi daha ilginç yollara da başvurulabilir.

Bilgiyi Derinleştirme (Elaboration)

Bu aşamada öğrenciler daha önceki aşamalarda elde ettikleri bilgileri veya problem çözme yaklaşımlarını yeni olaylara, problemlere ve günlük hayata uygularlar. Mevcut bilgi ve deneyimlerinin ışığında bilgilerini daha da derinleştirerek problem çözmeye çalışırlar. Bu durum öğrencilere mücadele etmeyi, yeniden faaliyette bulunmayı, yeni durumlarla başa çıkmayı, olayları kritik ederek fikir yürütmeyi, yeni deneyimler kazanmayı sağlar. Bu aşamada öğretmen, sorularla, geribildirimlerle, önerilerle öğrencilerin konuya bakış açılarını ve bilgilerini genişletmeye çalışır. Öğrenciler, kendi araştırmalarını tamamlama ve tasarlama konusunda öğretmenleri tarafından desteklenir. Derinleştirme aşaması öğrencilerin, kavramları, tanımları, açıklamaları becerileri yeni fakat benzeri durumlara uygulamalarına fırsat sağlar.

Değerlendirme (Evaluation)

Bu aşama, öğrencinin bu sürece kadar gösterdiği performans, beceriler, kavram ve uygulamalarının değerlendirmesi olarak nitelendirilmektedir. Bu aşamada, öğrencilerin eğitimsel etkinlikleri gerçekleştirme süreci tüm boyutları ile öğretmen tarafından değerlendirilir. Bu aşama, öğrencilerden anlayışlarını sergilemelerinin beklendiği; ya da düşünme tarzlarını veya davranışlarını değiştirdikleri evredir. Değerlendirme aşaması 5E Öğrenme Döngüsü Modeli’nin en son aşamasıdır. Bütün aşamalarda değerlendirme olmasına karşın bu aşamada, öğrencilerin öğrendikleri daha resmi olarak değerlendirilir. Öğrenciler aynı zamanda kendilerinin oluşturduğu kavramlar ve sorgulamalar konusunda motive edilir

ÖĞRETMEN NE YAPAR?

  • Öğrencinin ilgisini çeker
  • Merak uyandırır
  • Sorular sorar
  • Öğrencinin ön bilgilerini ortaya çıkarmaya çalışır

KEŞFETME Öğrencileri ile birlikte çalışmaları için teşvik eder

  • Öğrencileri gözler ve öğrenciler birbirleri ile etkileşirken onları dinler
  • Öğrencilerin araştırmalarını daha farklı duruma çekmek için yönlendirici sorular sorar
  • Öğrencilere yeterli zamanı sağlar

AÇIKLAMA . öğrencileri cesaretlendirerek kavramları kendi cümleleriyle tanımlamalarını ister

  • Öğrenciden kanıt bekler
  • Açıklamalarını öğrencilerin deneyimleri üzerine kurar

Öğrencilerin kavramları açıklamalarını ve tanımlamalarını daha önce edindikleriyle bütünleştirmelerini bekler

Öğrencileri öğrendikleri kavramları veya kazandıkları becerileri genişletmeleri

veya bunları yeni durumlara uygulamaları için teşvik eder[1] Farklı (alternatif) açıklamaları öğrencilere hatırlatır

Öğrencinin bilgi ve becerilerini değerlendirir Öğrencilerin davranış ve düşüncelerindeki değişikliği gözlemler bulgu ve kanıtları inceler

  • Neden bu oldu? Bu konu hakkında ne biliyorum? Bu konu hakkında ne

bulabilirim? sorularını sorar

  • Konuya ilgisini gösterir
  • İlgi alanına göre konuyu keşfetmek için sorgular
  • Tahminlerini ve hipotezlerini test eder
  • Yeni tahminlerde bulunur ve hipotezler kurar
  • Farklı deneyler dener ve arkadaşlarıyla tartışır
  • Gözlemleri ve oluşturduğu fikirleri kaydeder
  • Çeşitli etkileşimleri sonucu kavramların açıklamalarını ve tanımlamalarını yapmaya çalışır
  • Arkadaşlarının açıklamalarını dinler
  • Açıklamalarında daha önce kaydetmiş olduğu gözlemlerini kullanır
  • Tanımları açıklamaları ve becerileri yeni fakat benzer durumlara uygular. Bunun için önceki bilgilerini kullanır
  • Kanıtlardan yola çıkarak akla uygun sonuçlar çıkarır
  • Gözlemlerini ve açıklamalarını kaydeder Diğer öğrencilertarafından anlaşılırlığını belirler

 

TARİH ÖĞRETİM PROGRAMLARI

http://ttkb.meb.gov.tr/program2 .aspx

TARİH ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİLİKLERİ

http://otmg.meb.gov.tr/alan_tarih_ortaogretim.html

TARİH ÖGRETİMİ VE ÇOKLU ZEKA KURAMI

Zeka üzerinde çalışan ve zekayı çok boyutlu özellikte gören araştırmacılardan birisi de Howard Gardner’dir. Gardner zekayı;

problem çözme kapasitesi, problemlerin çözümü için farklı çözüm yolları üretebilme kapasitesi ve yaşadığı topluma değerli kültürel ürünler katma gücü olarak tanımlamıştır

Çoklu zeka kuramının yapısı, zaten öğrencilerinin eğitiminde haritalar, dokümanlar, politik karikatürler, el ilanları, video ve müzik klipleri ile birincil ve ikincil kaynakları kullanan tarih öğretmenleri için ideal gözükmektedir.

Howard Gardner “Herkes aynı yolla tarih öğrenmek zorunda değil” diyerek kuramın tarih eğitimi için kullanılabilirliğini belirtmiştir. Gardner, tarih öğretiminde çoklu zekanın kullanılışını anlatırken genellikle “Amerikan Devrimi” örneğini göstermektedir:

Tory’ler (muhafazakar parti üyeleri) kötü, kolonistler iyi ve sonunda iyiler kazandı. Amerikan Devrimine bir de İngilizler tarafından bakıldığında olaylar biraz farklı gözükebilir; onlara göre Amerikan Devrimi, devrim değil isyan -alçak kolonistlerin isyanı- dır. Diğer bir deyişle, eğer konuya farklı bir perspektiften bakarsanız, Amerikan Devriminin ya da Yankee Ayaklanması’nın ne olduğuyla ilgili zengin bir bakış açınız olur.

Bu çeşit çoklu zeka öğretim stratejisinin 3 yararlı sonucu vardır. Birincisi, bütün örgenciler aynı yolla öğrenmezler, fakat bu kuramla öğretmenler sınıflarında daha çok öğrencinin ihtiyaçlarını yerine getirebilirler.

İkincisi öğrenciler; tarihçiler, öğretmenler ve diğer insanların tarihi farklı perspektiflerden gördüklerini anlar, tarihsel olayları daha iyi değerlendirir ve çözümlerler.

Üçüncüsü; çoklu zeka kuramı, öğrencilerin öğrendiklerini farklı yollarla ifade etmelerine izin verir.

Örneğin; kişisel web sayfaları, hareketli harita ve zaman çizelgeleri bunların içindedir. Gene öğrenciler Powerpoint sunusu ve internet sayfası hazırlayabilirler. Çoklu zeka kuramının tematik ve konstraktivist (İnşacı) yaklaşımlara uyarlanması, lise tarih öğretmenlerinin sınıflarda kullanımı için uygundur.

Tarih derslerinde konulara göre zeka alanlarının işlenmesinde aşağıdaki etkinlikler kullanılabilir:

  1. Sözel-Dilsel Zeka Alanında Kullanılabilecek Etkinlikler:
  • Tarihi terim, kavram ve kelimelerden oluşan bulmacalar hazırlama,
  • Okul dergisi-panosu için tarih bültenleri hazırlama (Örneğin, “Tarihte bugün ne oldu?” gibi),
  • Sonu olmayan tarihi bir hikaye okuyup, sonunu getirme,
  • Tartışmalı konularla ilgili (Örneğin; Ermeni soykırımı iddiaları, Osmanlı Devleti’nin 1. Dünya Savaşı’na girme kararını vermesi gibi.) münazaralar düzenleme,
  • Tarih konularını şiir ya da hikaye gibi edebi bir yolla anlatma,
  • Tarih terimlerini içeren bir sözlük hazırlama.
  • Tarihi olay ve olgularla ilgili akıl yürütme (Örneğin, Rusya’da Bolşevik ihtilali olmasaydı 1. Dünya Savaşı nasıl sonuçlanabilirdi?),
  • Yaratıcı düşünme egzersizleri yapma (Örneğin, kölelik siteminin yararlarına yönelik bir konuşma yapma),
  • Tarihi iki kahramanın (Örneğin, Hitler ve Meiji) karşılaştırmasını yapma, ortak ve farklı özelliklerini sıralama,
  • Bilimsel yöntem kullanımı gerektiren bir projede yer alma,
  • Yazılmış bir makalenin beyin fırtınası yoluyla analizini yapma.
  • Öğrenilen konuyla ilgili kavram ve akıl haritaları oluşturma,
  • Konuyla ilgili kukla gösterisi hazırlama,
  • Konuyla ilgili kısa film ve belgesel çekme, belgesel ve film izleme ,
  • Fikir ve önerileri başkalarına anlatmak için afiş, poster, grafik, flaş kartlar, ünite kartları ya da resim kullanma,
  • Tarihi konularla ilgili müzikal (Örnegin Damdaki Kemancı), opera (Örnegin Şehitler Oratoryosu, IV. Murad operası), bale (Örnegin Harem, Çagrı) ya da tiyatro oyunlarına (Örnegin Resimli Osmanlı Tarihi, Selanik’ten Anıtkabir’e) gitme.

Bedensel- kinestetik zeka alanı güçlü olan insanlar, en iyi yaparak, yaşayarak, hareket ederek ve ilk elden tecrübe ederek öğrenirler.

  • Tarihi bir olayla ilgili gezi-gözlem (Örneğin, eskiçağ konularının öğrenimi için Anadolu Medeniyetleri Müzesi ziyareti), canlandırma (role-play) (Örneğin Cumhuriyet’in ilanı ve I. TBMM’nin açılışını canlandırma) ve drama çalışmaları yapma,
  • İşlenen konularla ilgili olarak farklı kültürleri temsil eden nesneler yapma (Örneğin kürdan ve kibrit çöplerinden Mısır piramitleri, çamur briketleriyle Çin Seddi, küçük paketlerle eski Yunan evleri, plastik şeker kaplarıyla Roma köprüleri oluşturma)
  • Harita çizme (Örneğin, Türkiye haritası üzerinde Anadolu beyliklerinin başkentlerini ve sınırlarını çizerek gösterme).

Müzik, ulusal bağların güçlenmesinde, dini inançlarımızın pekişmesinde, büyük kayıpların ve sevinçlerin ifadesinde de kullanılır. Tarih derslerinin işlevlerinden olan milli ve ahlaki duyguların aktarılmasında bu zekadan yararlanılabilir.

  • Selim, Sultan Abdülaziz, Il. Mahmud, IV. Murad ve VI. Mehmed gibi bestekar padişahların eserlerini Osmanlı tarihi çalışırken dinleme (Her bir padişahın dönemini kendi eserlerini dinlerken çalışma ve padişahın ruh halini tahmin etmeye çalışma.),
  • Ders çalışırken enstrümantal müzik dinleme,
  • Ezberlemekte zorlanılan tarih bilgilerinin içinde geçtiği şarkı veya türküler besteleme.
  1. Sosyal Kişilerarası Zeka Alanında Kullanılabilecek Etkinlikler:

Kişilerarası zeka, diğer insanları tanımak ve onlarla başarılı ilişkiler kurmak için kullanılır.

  • Ünlü bir tarihçiyle röportaj yapıp rapor yazma,
  • İyi bilinen bir konuyu alt sınıftaki öğrencilere/akranlara anlatma, konuyla ilgili soruları yanıtlama,
  • Tartışmalı tarihi konularla ilgili (Örneğin Sultan Vahdettin vatan haini miydi?) münazaralar düzenleme,
  • Grup çalışması yaparak tarih konularını içeren dergi, broşür vs. hazırlama.

İçsel zeka diğer kişisel zeka olan sosyal zekanın hem karşıtı hem de tamamlayıcısıdır.

  • İşlenen konuyla ilgili rapor, kompozisyon, sunum vs. hazırlama,
  • Tarihi konularla ilgili kitap okuma, araştırma yapma,
  • Tarihi bir kişinin biyografisini hazırlayıp, kişisel yaşantıyla ilişkilendirme,

Doğa zekası; kayalar, otlar, bitkiler, mineraller ve hayvanları tanıma ve sınıflandırma yeteneğidir. Çevremizdeki doğal dünyayı algılama, beğenme ve anlamayla doğrudan ilişkilidir.

  • Tarihi olayların geçtiği mekanları ziyaret etme (Örneğin Ankara Savaşı’nın yapıldığı Çubuk Ovası’na gezi düzenleme),
  • İşlenen konuyla ilgili açık hava müzelerini, antik kentleri ziyaret etme,
  • Tarihi olayları sıraya koyma, kategorize etme (Örneğin savaşları çıkış sebeplerine, sonuçlarına göre sınıflandırma).

TARİH NEDEN ÖĞRETİLİYOR?

  1. Tarihsel Bilgi, Toplumsal Değerler ve Kültür Aktarımı için Tarih Öğretimi:
  2. Geçmiş ve Bugünü Anlamak için Tarih Öğretimi:
  3. Mevcut ideolojik Yapının Benimsetilmesi ve Kimlik Gelişimi için Tarih Öğretimi:
  4. Öğrencilere Deneyim ve Bilimsel Düşünme Becerilerini Kazandırmak için Tarih Öğretimi:

Tarih konularının Öğretiminde kullanılabilecek problem çözme yöntemiyle, öğrencilerin problem çözme becerileri geliştirilebilir.

Buna ilaveten, tarih öğretimi aracılığıyla tarihsel bilgi ve materyallerin sorgulanmasına dayalı olarak Öğrencilere ‘analiz’, ‘karar verme’, ‘mukayese ve muhakeme yeteneği’ kazandırmak mümkündür.

Tarih konularının öğretiminde kullanılabilecek bu tarz bir öğretim yaklaşımı, öğrencilerin bağımsız ve eleştirel düşünebilme yeteneğini geliştirebilmektedir.

Başka bir deyişle, tarihçinin bilgi üretme yöntemini öğrenen öğrenciler, bir tarihçi gibi bilimsel ve analitik düşünebilme şansına sahip olabilecektir

Öğretimi yapılan alanla ilgili temel kavramların bilinememesi durumunda, sağlıklı öğrenmelerin oluşması mümkün değildir. Bu çerçevede tarih derslerinde geçmişin ve bugünün öğrenilebilmesi için, tarihle ilgili temel kavramların bilinmesi zorunludur.

Tarih derslerinde kullanılan değişim, süreklilik, mücadele, kapitalizm, faşizm, marksizm vb kavram ve terimlerin bilinememesi durumunda bugünü anlayamayız.

Bu sebeple tarihle ilgili temel kavramlar, tarih dersleriyle öğrencilere Öğretilmelidir.

  1. Dil Becerilerini Geliştirmek ve Boş zamanları Değerlendirmek için Tarih Öğretimi :

Tarih derslerinde yapılacak okuma, anlama ve yazma etkinlikleriyle bu alanlardaki becerilerin geliştirilmesi mümkündür. Özellikle yazma becerilerini geliştirecek şekilde tarihsel olayların kaleme alınması, bu alandaki nitelikleri geliştirebilir.

Tarih öğretiminin öğrencilere sağlayacağı diğer bir nitelik ise boş zamanları verimli değerlendirme ve hoş vakit geçirmedir

KRONOLOJİ VE ZAMAN ALGISI

Tarihin pek çok öğesi vardır. Bunlardan biri, belki de en önemlisi tarihsel zamandır.

Tarihsel zaman, toplumu derinden etkileyerek iz bırakmış olayların tanımlanmasında kullanılan, geçmiş zamanın bir parçasıdır.

Kronoloji ise tarihsel zaman içinde tanımlanan olayların öncelik- sonralıklarına göre belli bir zamansal sıraya dizilmesidir.

Kronoloji, tarihsel olayların arasındaki ilişkilerin çözümlenmesine yardım eder.

Kronoloji algısı, çocukların zamanla dönemleri ve olayları eşleştirebilmesi ve farklı herhangi bir dönemle olay arasındaki ilişkiyi kolaylıkla tanıyabilmesidir.

Bunlarla birlikte, ardışık zamanlı olayların zamansal bir düzlemde yerleştirilmesi, olaylar arası zamansal mesafesinin tahmin edilmesi ve sunulan olayların bağlamsal ilişkilerinin fark edilmesini de kapsar.

Çocuklara tarihsel zaman kavramı ve kronoloji algısını öğretmenin bir yolu da onlara zaman kapsülü hazırlatmaktır. Zaman kapsülü, belirli bir zaman periyodunu tanımlamak için nesnelerin ve kanıtların toplanmasıyla oluşturulur .

Bu etkinlikte temel hedeflerden biri, çocuğun tarihçinin araçlarını kullanmaya cesaretlendirilerek, tarihi onun hayatının bir parçası haline getirmek olduğu için, zaman kapsülü olabildiğince onların hayatlarının bir parçası olmalıdır. Böylelikle çocukların güncel eğilimlere ve çağdaş bilgilere odaklanmalarına da yardım edebilir.

Bir diğer etkinlik aile büyükleriyle görüşmedir. Öğrencilerden, büyükbabaları ve büyükanneleriyle geçmişte yaşamlarının nasıl olduğu hakkında görüşmeleri istenebilir. Örneğin; onların zamanındaki teknoloji, moda, eğlence tarzı, günlük işler ve kaygılar vb. konu edilebilir. Bu, çocuklarının kendi dünyalarından çıkmalarını ve kuşak farklarını görmelerini sağlar. Ayrıca çocukların, değer ve inançların zamanla nasıl değiştiğini anlamaları açısından da çok önemlidir.

  1. Mutlak (fiziki) Mekan:

Öklit geometrisine ve metrik mesafeye dayalı mutlak mekandır (fiziki çevre). Yani herkes tararından objektif olarak ölçülebilecek ve bilinebilecek mekandır.

Olayların dünya üzerinde nerede meydana geldiği ve o mekanın fiziki özellikleri (engebeli ya da düz oluşu gibi) tarihsel analizlerde ilk olarak düşünülmesi ve ortaya konması gereken bilgilerdir. Çünkü olaylar konum ve mekanın özellikleri tarafından şekillendirilebilir.

Örneğin, 1402’de Osmanlı ordusu ile Timur’un ordusu Ankara Savaşı’nı yapmadan önce kendileri için en elverişli mekanda savaşı gerçekleştirmek için müthiş bir yarış içerisine girdikleri görülür.

Örneğin, XV ve XVI. yüzyıllarda Güney Anadolu’daki Türkmen beyliklerinin Osmanlılara, XIX. yüzyılda Şeyh Şamil’in Ruslara karşı uzun süre direnebilmelerinin nedenleri o bölgelerin coğrafi şartları ve mekansal özelliklerinin bilinmesiyle daha iyi anlaşılabilecektir.

Şeyh Şamil, Kuzey Kafkasya halklarının siyasi ve dini önderi. Kafkas Savaşı’nda Rus karşıtı direnişin lideri ve Dağıstan’la Çeçenya’nın 3. imamı. Türkiye’de Kafkasya Kartalı olarak da adlandırılır.

Öğrencilerde fiziki mekan algısını geliştirmek için kullanılabilecek en etkin materyal haritalardır. Çalışılan bölgenin haritasına bakarak o mekan hakkında konum ve dolayısıyla genel iklim özellikleri, yükseklik (yeryüzü şekilleri), ulaşım imkanları gibi bilgiler edinilebilir

Zaman açısından düşünüldüğünde uçakla seyahat eden birisi için Ankara-İstanbul arası “mesafe”, Ankara-Kırşehir arasında bir kara taşıtıyla alınacak “mesafeden” daha yakındır. Uçak seferlerinin var oluşu ve bilet fiyatlarının nispeten ucuz oluşu Ankara ve İstanbul arasındaki mekansal bağlantıların bir sonucudur. Böylesi bir durumda konum açısından İstanbul Kırşehir’e göre daha yakındır. Bu bağlamda ” zaman açısından mesafe”, “maliyet açısından mesafe”, “bilişsel- algılanan mesafe” ve “sosyal mesafe” gibi etmenler doğrultusunda mekanın “göreceli” olması söz konusudur ve buna da göreceli mekan adı verilir.

Mekanlar arasındaki ilişkilerin anlaşılması ve bu bağlamda görece mekan algısının geliştirilmesi için yapılabilecek en basit etkinlik “öğrencilere dün akşam evde ne yemek yediklerini ya da halihazırda ne giydiklerini sormak” olacaktır.

Öğrencilerin yedikleri şeyler ve giydikleri elbiseler çok büyük oranda yurt içinde ya da yurt dışında farklı yerlerde üretilmiş ve yaşadıkları yere getirilmiştir. Bu ürünlerin neden ve nasıl geldiği hakkında başlatılacak tartışma mekanların nasıl ve neden bölgesel ve uluslararası ticaret, teknoloji, uluslararası organizasyonlar, siyasi ve ekonomik birlikler, turizm, göç hareketleri, tarih ve kültür vb. ile bağlantılı olduğu ve ilişkilerin zaman içindeki değişimlerinin ne yönde gerçekleştiği noktasına getirilebilir.

  1. “Yer” Olarak Mekan

Yer üzerinde sosyal ilişkilerin kurulduğu ve kimliğin oluşturulduğu mekan parçasıdır. Bu bağlamda “tekil olan (onu diğer yerlerden ayıran özelliklere sahip olan) ve özel bir kimliğe sahip düzenlenmiş mekan parçaları” olarak düşünülebilir. Dolayısıyla yer, mekana göre daha somuttur.

Yer kavramı üç farklı anlamda kullanılabilir.

İlk olarak yer, bir olayın dünya üzerinde gerçekleştiği alanı (konumu) temsil eder.

İkinci olarak insanların bireysel ve grup kimliklerini dayandırdıkları sınırları belli bir bölgeyi temsil eder (Kayseri-Kayserili , Sarıyer-Sarıyerli, Asya-Asyalı gibi).

Üçüncü olarak ise insanların günlük eylemlerinin gerçekleştiği üniversite kampusu, ilçe, köy, şehir birimleri gibi bir mahal veya mekansal birim olarak düşünülebilir.

Bu bağlamda, öğrencilerin İstanbul Boğazı, Süveyş Kanalı, Aden Körfezi, Altay Dağları, Çatal Höyük, Gelibolu Yarımadası, Kıbrıs ve Kudüs gibi tarih öğretiminde önemli “yerlerin” konumlarını öğrenebilmeleri için bilgi yarışmaları şeklinde düzenlenmiş çeşitli oyunlar etkili şekilde kullanılabilir.

Harita üzerinden yer gösterme oyunu, belli özelliklerin verilmesiyle bir yeri tahmin etme oyunu ya da “sessiz sinema” oyunu vb. ile tarihteki ya da günümüzdeki önemli yerlerin bulunmasına çalışılabilir.

Tarihsel açıdan özel bir öneme sahip çeşitli mekanlar (yerler) tarihi anlama ve hayal etmede önemli bir yere sahiptir.

Ankara ve Bitlis-Ahlat’ta 320 lise son sınıf öğrencisiyle yaptığı çalışmada, öğrencilerin yaşadığı şehirdeki tarihi dokunun onların belli tarihsel konuların önemiyle ilgili algılamalarını belirgin şekilde etkilediği ortaya çıkmıştır.

Öğrencilere lise tarih derslerindeki üniteleri önem sırasına koymaları istendiğinde bir Selçuklu şehri olan ve önemli sayıda Selçuklu eseri barındıran Ahlat ilçesindeki öğrenciler Selçuklu tarihi konularını ilk sıraya yerleştirirken, Ankara’daki öğrenciler Selçuklu tarihini en son sıraya koymuştur.

Ankara’daki öğrenciler için ise en önemli konular “İnkılap Tarihi” konularıdır. Bu sonuç tarih öğretmenlerinin bulundukları şehirdeki tarihsel mekanları etkin bir şekilde kullanmaları durumunda belirli tarihi konulara öğrencilerin dikkatini daha kolay çekebileceklerini göstermektedir.

Öğrencilerin tarihi mekan algılarını geliştirmek için kullanılabilecek en etkin öğretim yöntemi gezi-gözlem yöntemidir.

Bu kapsamda, tarihi mekanlar çalışılırken öncelikle öğrencilere o bölgeye dair bildikleri sınayıcı bir test uygulanabilir ya da kompozisyon yazdırılabilir. Daha sonra düzenlenecek gezide öğrencilerden o yerdeki tarihi özellikleri tespit ederek geçmişi yeniden oluşturmaları istenebilir.

Bununla amaçlanan şey şimdiye kadar çalışılan mekanla ilgili yaptıkları tüm çalışmalar neticesinde edindikleri bilgiler ışığında öğrencilerden o mekana bir kimlik ve anlam yüklemeleridir.

Bizler birebir tecrübe ettiğimiz (üzerinde yaşadığımız ya da gidip gördüğümüz) mekanlar dışında hiç görmediğimiz ve uzak mekanlar hakkında da bazı algılara sahibizdir. Bu şekildeki mekanlara dair algılarımızı gördüğümüz resimler, fotoğraflar, izlediğimiz filmler veya okuduğumuz kitaplar sayesinde ediniriz.

“İmge mekan” belli resimler, imgeler ya da imajlar (resimlerden kartpostallara, grafiklerden animasyonlara, dini ikonlardan fotoğraflara gibi) bağlamında oluşturulmuş mekandır.

Örneğin , Osmanlıların belli dönemlerine ait minyatürler, gravürler, tarihi metinler ile seyahatnamelerde ortaya konan mekan tasvirleri imge mekanı oluşturur.

Dolayısıyla imge mekan algısı bir mekanın temsiline bakarak o mekanla ilgili çeşitli çıkarımlarda bulunmayı içerir.

Öğrencilerin imge mekan algılarını geliştirmek amacıyla Öğrencilerden tarihi, kültürel, ekonomik veya sosyal öneme sahip bir mekanı Türkiye’yi hiç tanımayan birisine (örneğin yurtdışından bir mektup arkadaşına) çizerek ya da yazarak tasvir etmeleri istenebilir.

Bu bağlamda, öğrencilerden o mekan hakkında bir zihin haritası ya da daha özel olarak kavram haritaları oluşturmaları, bir afiş tasarlamaları, bizzat resmini yapmaları, ya da bir kompozisyon veya şiir aracılığı ile o yeri tasvir etmeleri istenebilir.

Ya da Öğrencilerden kendi oluşturdukları ürünü o mekana dair medyada, bir kitapta ya da araştırmada üretilmiş herhangi başka bir imge veya tasvirle karşılaştırmaları istenebilir. Mekana dair öğrencinin kendi algısı ile bir kaynaktan alınmış ya da başka birinin imge-tasvirinin nerelerde ve neden farklı olduğu tartışılabilir. Öğrencilerin kendi çalışmaları tarihte bir seyyahınkiyle de karşılaştırılabilir. Bu sayede mekansal değişim ve bunun nedenleri de ortaya konabilir. Sonuçta öğrenciler aynı yere dair farklı temsillerin (imge ve tasvirlerin) söz konusu olduğunu, bu farklı temsillerin ise her bir öğrencinin yaşam deneyimlerinin birbirinden farklı olduğu için meydana geldiğini kavrayacaklardır.

TARİH ÖĞRETİMİNDE ÇOK PERSPEKTİFLİLİK

Genel olarak dünyada tarih öğretiminin geçirdiği aşamalara bakıldığında özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında hızlı bir değişim yaşandığı görülür. Bu değişim; gelenekçi bir anlayışla vatandaşlık ve kimlik aktarımı yerine Öğrencilere bilimsel bir bakış açısı ve üst düzey öğrenme becerileri kazandırılması yönünde olmuştur. II. Dünya Savaşı ile önemli krizler yaşayan Avrupa ülkelerinde, barışın temin edilmesi için tarih öğretimi önemli bir alan olarak değerlendirilmektedir.

2004 yılından itibaren ilköğretim okullarında uygulanmaya başlayan Sosyal Bilgiler programı ile alt yapısı oluşturulan eğitim-öğretimde değişim ve dönüşümün benzeri 2007-2008 eğitim-öğretim yılından itibaren de orta öğretim tarih dersi programı için planlanmıştır.

Tarih dersi ile öğrencilere problem çözme becerisi ve üst düzey öğrenme becerileri kazandırılırken; öğrencilerin empati kurabilmeleri, kronolojik algılarının gelişmesi, geçmiş-bugün-gelecek bağlamında yorum yapabilmeleri, insan haklarına duyarlı olabilmeleri, eleştirel bakış açısı kazanabilmeleri için farklı noktalardan tarihi olayları değerlendirmeleri gerekmektedir.

Bu açıdan değerlendirildiğinde tarih eğitiminde çok perspektiflilik önemli bir yöntem olarak karşımıza çıkmaktadır.

Çok perspektiflilik öğrencilere;

  • İçinde bulunulan kültürel koşullar doğrultusunda olayları ve bu olayların nedenlerini açıklarken, önyargı ya da eğilimleri yansıtan bir bakış açısının yanı sıra başka bakış açısının da var olduğunu fark etmelerine ortam hazırlar.

-Aynı zamanda çok perspektiflilik; öğrencilerin kendi görüşlerini başkalarının görüşleriyle karşılaştırarak, bu bakış açılarının aynı derecede doğru veya yanlı olabileceği anlayışını kazanmalarını sağlar.

Bu yöntemin uygulanmasında temel amaç, öğrencilerin konuları daha fazla kaynaktan, yorumdan ve bakış açısından görmeye alışarak, olaylar ve gelişmeler hakkında olabildiğince ayrıntılı bilgi sahibi olmaları, farklı ve birbirine aykırı olan bakış açılarını analiz edip yorumlamalarını sağlamaktır. Dolayısıyla çok perspektiflilik öğrencilere tarih derslerinde olayları değerlendirirken bir strateji kazandırır.

TARİHSEL İMGELEM Bir tarihçi tarihsel olayı ele alırken şu yolu izler:

  • Kendi bakış açısına göre konuyla ilgili ve anlamlı olguları seçer.
  • Ardından bu olgular arasındaki bağlantıları inceler.
  • Olguları tutarlı bir anlatı ya da sav halinde düzenler.
  • Olgulara ilişkin bilgi boşlukları olduğunda, akla uygun bir tahminde bulunma ya da eldeki bilgilerden hareketle bir sonuç çıkarma durumunda kalabilir.

O halde tarihçi, geçmişi kanıtlardan geçmişin izlerinden yola çıkarak oluşturur. Ancak, geçmişi oluşturmakta kullanılan bu kanıtlar daima eksiktir. Kanıtların tam olduğu durumda ise tarihçinin belge ve kalıntılardaki kurgusal yapıyı göz ardı etmesinden dolayı da eksiklik ortaya çıkabilir. Bu durumda geçmişi zihinde yapılandırmada tarihsel düş gücü/imgelem ve empati becerilerinden yararlanılır.

Tarihsel empati (duyarlılık) geçmişin yapılandırılmasında belge ve bilgiden doğan boşlukları gene bunlardan yola çıkarak tarih disiplinin izin verdiği ölçüde doldurmak olarak algılanabilir. Collingwood kanıtı yorumlama ile onu ortaya koyan insanların duygu ve düşüncelerini yorumlama arasındaki ilişkiyi belirgin hale getirmiştir. Elton bunu ‘tarihsel imgelem’ olarak nitelendirilir”

Tarihsel düşünme becerilerine katkıda bulunan etkinliklerden birisi olan tarihsel düş gücü/imgelemi harekete geçirme, geçmişle bağ kurmada öğrencilerde geliştirilmesi gereken bir beceri alanıdır.

Tarih disiplinin yöntemi hakkında farkındalık sağlama ve tarihçi gibi çalışma becerilerini geliştirme açısından önemli olan tarihsel

  • mgeleme, öğrencilerin kanıtlardan yola çıkarak geçmişi zihinlerinde yapılandırmaları bakımından önem taşır. Bu doğrultuda, geçmişi anlama ve anlamlandırma için olduğu kadar, tarihsel kaynakları kullanarak tarih disiplininin kuralları içerisinde kendi tarihsel kurgularını oluşturabilmeleri için de öğrencilerin yaratıcı düşünme ve
  • mgelem becerilerinin geliştirilmesi gereklidir.

TARİHSEL EMPATİ BECERİSİ: ÖĞRETİMİ, ÖLÇÜLMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ

Empati, bir kişinin kendisini karşısındakinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla bakması, o kişinin duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve ona iletmesi süreci olarak tanımlamaktadır.

Tarihçi geçmişi anlayabilmek için geçmişte farklı zaman ve yerlerde yaşayan insanların dünyayı nasıl gördüklerini anlamak zorundadır. Ayrıca, geçmişteki insanların davranışlarının nedenlerini araştırmak da tarihçinin görevidir.

tarihsel empati öğretimini kolaylaştırmaya yönelik olarak şu etkinlikler önerilmektedir;

  • Biyografiler ve tarihsel romanlar
  • Drama ve rol oynama
  • Hayal kurdurma alıştırmaları
  • Tarihsel mekanlarda canlandırma
  • İmgeleyerek yeniden oluşturma
  • Oyun ve benzetişim
  • Karar verme alıştırmaları
  • Kültür ve ekonomi ile bağlantı kurma alıştırmaları
  • Deneysel yeniden yaşama
  • Onaylamama alıştırmaları
  • Empati ikilemi/çelişkisi
  • Geçmişle bugün arasında yapılandırılmış farklar alıştırmaları

Tarihsel Empatinin Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi

Bugün tarihsel empati becerisinin değerlendirilmesi ile ilgili çalışmalarda ağırlıklı olarak Lee, Dickinson ve Ashby’nin araştırmaları sonucu oluşturdukları bu düzeyler kullanılmaktadır.

  1. Düzey: “Aptal” Geçmiş

Bu düzeyde öğrenciler, geçmişteki insanları, şimdi kendilerinin düşündüğü ve davrandığı gibi düşünmedikleri ve davranmadıkları için aptal olarak değerlendirmektedirler. Tarihte geriye gidildikçe insan zekasının da geriye gittiğini varsayarlar.

Öğrencilerin geçmişteki insanları “tuhaf’ ya da “aptal” olarak algılamasıyla, “farklı” olarak algılaması aynı anlama gelmemektedir.

Bu yüzden onlara, geçmişteki insanların farklı olduklarını ama “tuhaf ya da “anormal” olmadıklarını, yaptıkları davranışların o günün şartlarında “tuhaf’ değil, “normal” olduğunu sık sık belirtmekte yarar vardır

Öğrenciler bu düzeyde, insanların davranışları, duygularını, düşüncelerini ve olayların sebeplerini, genel olarak bildikleri basmakalıp bilgilere dayanarak açıklamaya çalışırlar.

  1. düzey öğrencisinin vereceği cevaplar tarihsel bilgi olarak geçerlidir ancak olaya içeriden değil dışarıdan bakar, tarihsel empati kuramaz: “Çünkü dinsel duyguları çok gelişmişti”,

“Çünkü töre, adet ve geleneklere sıkı sıkıya bağlı bir toplumdu” , “Çünkü dinleri böyle emretmişti”. diye cevap verirler.

Bu düzeyde örgenciler, olayları genellemelerle açıklamazlar. Karakterin dilinden açıklarlar. Ancak, kendisinin düşünce tarzı ile tarihsel karakterin düşünce tarzını ayırt edemez. Başka bir deyişle, olayı o kişinin ağzından, ancak kendi düşünce ve duygularıyla yansıtırlar. Olaya günümüz değerleri ve bakış açısıyla bakarlar. Bugünü geçmişe taşırlar.

Diğer bir ifadeyle “Taş Devri Sendromu” yaratırlar.

Sonuçta bu düzeydeki öğrenciler geçmiş ve günümüz deneyimlerini birleştirerek tarihsel empati kurmaktadırlar. Geçmiş ve bugün farklılığını göz ardı eder şekilde davranarak geçmişteki insanı bugünün insanlarıyla bir tutar ve onların kendisiyle aynı şartlarda olduğunu düşünür. Bu da bir başka yanılgıdır ve yine geçmişin bugünden farklı olduğu prensibi vurgulanmalıdır.

Bu düzeyde, sınırlı da olsa tarihsel empati becerisine ulaşılır. Geçmişteki insanları, geçmişin bakış açısıyla değerlendirirler. Ancak, sadece verilen çerçeve dahilinde olayı ya da kişiyi anlar, anladıklarını daha geniş çerçeveye yerleştiremez ve ortaya konulabilecek diğer ihtimalleri öne süremez. Sadece tek bir perspektiften tarihsel empati kurulur. Orta Asya kültürünü ve o dönemdeki dini inanışları verilen cevaplarda görmek mümkündür:

“Ölüler cansız da olsalar, onların öbür dünyada tekrar dirileceğine inanırlardı”

“Öteki dünya inancı vardı ve ölümden sonraki hayatlarında bu eşyalara ihtiyaçları olacağına inanılırdı” gibi.

Olayların ve kişilerin geniş kapsamlı olarak, verilen çerçevenin dışında düşünüldüğü ve anlaşılmaya çalışıldığı düzeydir. Bir tarihçi gibi düşünmeye başlarlar.

Kanıtları kullanarak, olaylar ve kişilerle ilgili hipotezler ortaya atar, alternatif açıklamalar ileri sürerler. Kendi dünyası ve kişiliğinden çıkarak, dönemin anlayışı çerçevesinde o kişinin düşünce ve duygularını yansıtabilir.

HİSTORİZM (Tarihselcilik): Tarihin koşullarına göre yorumlanmasıdır.

19.yüzyılda Jean Jacques Rousseau’nun “Emile”inden itibaren üzerinde durulmaya başlanan “deneyim yoluyla/ yaparak yaşayarak” öğrenme; John Dewey tarafından Pragmatist felsefenin eğitime uygulanması olan problem çözme modeli ve Piaget ile de bilimsel bir temele oturtulan ilerlemeci bilişsel gelişim modeli, önceki tarih öğretimi -ve kısmen de yeni tarih öğretimi- anlayışının beslendiği önemli kaynaklar olmuştur.

Özellikle Piaget’nin ileri sürdüğü ve eğitim alanında uygulama zemini bulan, “duyusal-motor, işlem öncesi, somut işlem, soyut işlem” evrelerinden oluşan dört aşamalı bilişsel gelişim modeli tarih öğretimine de uyarlanmıştır.

Öğrencilerin tarihsel düşünme ve anlama becerilerini geliştirmenin, onların bir tarihçi gibi çalışmaları ile doğru orantılı olduğu kabul edilmektedir. Zira tarihsel düşünme öğrencilerin pasif bir şekilde olayları, tarihleri ve isimleri öğrenmeleri ile değil; bilgi, imgelem ve mantıksal düşünme süreçlerinin etkileşimini içeren bir dizi karmaşık zihinsel etkinliğin deneyimleşmesi yoluyla gerçekleşir.

  • İyi öğrenme daima aktif öğrenmedir. Buna göre öğretmenden ziyade öğrenciler çalışır. Kanıt ile ilgili problemlerle başa çıkmayı öğrenmek meydan okumayı, zihinsel esnekliği, düşünsel süreçleri gerektirir ve bu çalışılan şeyin anlamlandırılmasına yardım eder.

Aktif öğrenme anlamayı sağlar.

  • Tarihsel düşünme, mantıksal ve çıkarsamacı (deductive) olduğu kadar, sempati, empati ve imgelemi kullanma gibi bir dizi zihinsel yeteneği gerektirir. Zira tarih yaratıcı bir sanattır.

-Öğrencilerin tarihin öğretmen tarafından sağlanan izlerini kanıt haline getirirken sordukları sorular ve mantıksal ve sezgisel süreçlerle kendi yorumlarını test ederken otoritelere/kaynaklara başvurmaları onların deneyimsel anlama süreçlerini oluşturur.

-Deneyimsel anlama, günlük hayattaki sorunların çözümünde olduğu gibi düş gücü (duyarlılık/sezgiler) ve gerçekçi düşüncenin tarihsel sorgulamada kullanılmasıdır.

  • Tarihin dilini ve kavramlarını öğretmek de tarihsel düşünme ve anlamının gelişiminde önem taşır.

Tarihsel bilgi, mantıksal düşünme süreçleri, imgelem, çağrışımsal düşünme, tarihsel dil ve deneyimsel anlamalar tarihsel düşünme sürecini oluşturan unsurlardır.

Bu unsurlar birbirleriyle bağlantılıdır ve her birinin birer beceri olarak öğrencilere kazandırılması hedeflenmelidir.

Tarihsel düşünmenin gelişiminde öğrencinin kendisi yanında öğretmenin yardımı ve yol göstermesi de önemli rol oynamaktadır.

Öğretmenin bu yardımı, kaynakların temin edilmesini, onlara tarihçinin çalışma yollarını göstermeyi, analiz ve sentez yapma gibi üst düzey öğrenmeler için gerekli olan bilgiyi yapılandırmayı ve bilgiye ulaşma süreçlerini hazırlamayı içerir. Tarih derslerinde öğrencilere meydan okuma fırsatı verilerek tarihsel düşünme becerisinin gelişimi sağlanmalıdır.

Tarihsel düşünmenin gelişimine yönelik ve yine aşamalı nitelikte bir yaklaşım Egan tarafından önerilmiştir. Egan, bu süreçte mitsel (4-9 yaş), romantik (9- 1 5 yaş), felsefi ( 15-20 yaş) ve ironik (20+) olmak üzere dört evre tanımlar.

Hayalci düşünmenin ön planda olduğu mitsel evre, çocuğun dünyayı ikili zıtlıklarla (iyi-kötü, doğru-yanlış, vb.) algıladığı, tarihsel olguları tarihsel bağlamda anlamasını sağlayacak yer, zaman, nedensellik ve ötekilik kavramlarından yoksun olduğu bir aşamadır.

Romantik evre de çocuk geçmişle gittikçe artan kişisel bir bağ kurarak geçmişte yaşamanın nasıl bir şey olduğunu merak etmeye başlar. Çocuğun imgelem ve ilgisi farklı zaman ve mekanlarda yaşama duygusuna ve çeşitli yaşam tarzlarına odaklanır. Çocuklar farklı yaşam biçimlerini hissetmek isterler ve gerçekçi detaylar önem taşımakla birlikte, kendi deneyimlerinin ötesindeki tarihsel olay ve yaşamlarla daha ilgilidirler.

Felsefi (teorik/model arayan) evrede tarih, öyküler ve yaşam tarzları dizisi olarak algılanmaktan ziyade süreğen ve tek bir öykü olarak görülür. Bu evre de dünyanın genel prensipler üzerine kurulu olduğu görüşü hakimdir ve genel doğrulara, tarihin yasalarına ulaşma çabası vardır. Egan’a göre bu evrede, tarihsel bilinç gelişimi, model oluşturma, genelleme, olaylara çok yönlü açılardan bakma becerisi oluşturulabilir.

İronik (tarihsel detay çalışması) evre de öğrenci bilgi parçalarının tamamının genel bir çerçeveye oturtulamayacağını anlar. Öğrenci ilke ve genellemelerin tekil olayları açıklamada yetersiz kaldığını fark eder. Tarihin, tarihi olayların özgül yapısını takdir eder. İronik düzey önceki düzeylerin her birinin katkılarından meydana gelmektedir.

Tüm bu evreler -yaş ile sınırlandırılmaksızın- öğrencilerin tarihsel düşünme süreçlerini anlamada ve bu doğrultuda stratejiler geliştirmede işlevsel olabilir.

TARİH OGRETMINDE DEĞERLER Değer Öğretim Yaklaşımları

Temelde sınıf ortamında, ders esnasında kullanılabilecek dön değer öğretim yaklaşımı söz konusudur. Bunlar; telkin (doğrudan), değer açıklama (değer belirginleştirme), değer analizi, ahlaki muhakeme.

Telkin öğretmenin neyin iyi ve doğru olduğunu dikte etmesi şeklinde bir değer öğretimi olduğundan amaca ulaşmada oldukça yetersiz kalmaktadır.

Değer açıklama (değer belirginleştirme) yaklaşımı: Bu yaklaşım, bireylerin hayatlarında neyin önemli olduğunu fark etmelerini sağlamaya, seçenekleri ve muhtemel sonuçlarını inceledikten sonra kendisinin özgürce değer hakkında karar vermesi esasına dayanmaktadır. Öğretmen açısından da, öğretmenlerin öğrencilerin biçimlenmiş ve yükselen değerlerinin farkına varmalarına yardım etmelerine yöneliktir

Değer analizi yaklaşımı:

Değer analizi yaklaşımında değer soruları üzerinde duygusal olmadan akılcı, mantıklı ve sistematik bir şekilde değerlendirme yapılmalıdır.

Bu yaklaşımda örnek olaylar ve bunlar üzerinde problem çözme becerilerinin uygulanması süreci söz konusudur.

Bu yöntemde amaç değerlerin her açıdan sorgulanmasını, incelenmesini sağlamak, öğrencilerin karşılaştıkları değerlerle ilgili sorunlar hakkında karar verebilmek için bilimsel araştırma ve mantıksal düşünme sürecini kullanabilmelerine yardımcı olmak, değerleri problem çözme süzgecinden geçirerek karar vermelerini sağlamaktır

Ahlaki muhakeme (ikilem) yaklaşımı:

Kohlberg ahlaki değerlerin kazanımının kişinin bilişsel ahlaki gelişim düzeyine göre şekillenen akıl yürütmesi sonucunda oluştuğunu belirtmektedir. Bu yaklaşım Kolhberg’in ahlaki ikilemlerine dayanarak sınıf ortamında değer öğretiminin yapılmasıdır. Öğrencilere verilen ahlaki ikilemler sonucunda hedeflenen öğrencinin ikilem üzerinde akıl yürütmesi sonucunda bir üst düzeydeki ahlaki gelişim seviyesine ulaşmasıdır.

Hector kardeşi ve ülkesinin insanlarının yaşamı arasında bir seçim yapmak zorunda kalmıştır. Seçiminde kardeşinin arkasında durmuş ve bunun neticesinde de savaş kaçınılmaz hale gelmiştir. Sizce Hector bu şekilde yapmakla doğru mu yanlış mı yapmıştır?

Neden?

TARIH ÖĞRETIMI VE ÖZEL ÖĞRETIM YÖNTEMLERI

2007 yılında hazırlanan ortaöğretim tarih programında düşünme becerilerine özellikle de tarihsel düşünme becerilerine yer verilmiştir.

Bu düşünme becerilerinden eleştirel düşünme becerileri, tarih programı açısından oldukça önemlidir.

Öğrencilerin günlük yaşamında karşılaşacağı bilgi kaynaklı sorunlara eleştirel yaklaşması açısından kanıt kullanma becerilerini daha etkin kullanmaları gereklidir.

Bununla ilişkili olarak sorgulayıcı tarih öğretiminde kanıt kullanmanın önemli bir rolü bulunmaktadır. Mümkün olduğu kadar öğrencilerin tarih konularını öğrenci merkezli ve aktif öğrenme yöntemleriyle sorgulayarak öğrenmeleri bunu yaparken de doğru sorularla sorgulaması problemlerin çözümünde etkili olacaktır.

Soruların öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerine etki ettiği gerçeği göz önünde bulundurulduğunda öğrencilerin analitik düşünme, değerlendirme, yaratıcılık, özetleme, teori ve bunun gibi yetenekleri geliştireceğinden derslerde soru sormaları tavsiye edilmiştir.

Sınıfta düşünmenin geliştirilmesini desteklemeye başlamak için basit bir modele ihtiyaç vardır. Bu modeli belirlerken sınıfa sorulabilecek soruların üç genel amacını belirlemiştir.

Bunlar:

  • Bilgiyi ortaya çıkaran sorular
  • Anlamayı ortaya çıkaran sorular. (Bu sorular hem ayıran hem de birleştirilen olabilir.)
  • Yansıtmayı ortaya çıkaran sorular (Yargılama, oluşturma, neden bulma)

Bilgiyi Ortaya Çıkaran Sorular

Bilgiyi ortaya çıkaran sorular özellikle olguları doğru olarak hatırlama, akılda tutma, akıl yürütmeyi önermeyi ortaya çıkaran sorulardır. Husbands’ın kanıta dayalı düşünme aşamalarından ” geliştirme” aşamasını teşkil eder.

Çoğunlukla sorulan soruların cevapları kapalı uçludur. Ayrıca evet / hayırla başlayan kısa cevaplı sorulardır.

Bu tür sorular daha az zihinsel çaba harcamayı gerektiren sorulardır.

Cevabı çoğunlukla metin içerisinde yer alan sorulardır.

Bu sorular hatırlama, tanıma ya da gerektirir ve gözlemeyi gerektirir.

Anlamayı Ortaya Çıkaran Sorular

Bu sorular hem ayrıştıran (tutumları ifade etmeyi teşvik etme ve muhakeme etme) hem de birleştirilen (bağlantı kurma, çıkarım yapmayı ve yorumlamayı isteme) olabilir.

Bloom’un analiz ve sentez basamağıyla benzer düşünme süreçlerini gerektirebilir.

  1. Ayrıştırma Aşaması

Bu tür sorular mümkün olan doğru bir cevabı aramayı gerektirir. Bu sorular, hayal gücünü kullanmayı, bir hipotezi (iddiayı) düzenlemeyi problem çözme yeteneğini gerektirir. Tahmin, çıkarım ve yeniden yapılandırmayı gerektirir. Daha çok olayların neden ve sonuçları arasında ilişkileri belirlemek için, analizin bu aşamasında sorulan sorularla bilinen olayların nedenlerinin ortaya çıkarılması beklenir.

Neden, niçin, tarzında sorular ayrışma aşamasında yani analiz basamağında etkin olarak kullanılabilir. Bu tür soruların tek bir doğru cevabı yoktur. Muhtemel cevapları vardır.

Niye Türkler yeniçeri ocağına alınmıyor? Çocuklar neden Hıristiyan ailelerden toplanıyor? Neden savaşa gidişlerde hep onbaşılar ata biner? Neden yeniçeriler için Rum, Sırp ve Hıristiyanlardan seçiyorlar da Çingenelerden toplamıyorlar?

Bu çocukların böyle yetişmesi onların gelecekteki hayatlarını nasıl etkiler?

  1. Birleşme Aşaması

Bu tür sorular en iyi ya da en uygun cevabı ararlar. Çoktan bilinen ya da anlaşılmış konular üzerinde odaklanırlar. Açıklamalar, yorumlar, karşılaştırmalar ya da karşılıklı ilişkileri gerektirebilirler.

Öğrencilerin bu aşamayla ilgili sordukları sorulara örnek aşağıda gösterilmiştir:

A kaynağı ile B kaynağı arasındaki fark nedir? B kaynağının yazılış amacı nedir?

Bu mektubu yazan kişinin duyguları ne olabilir? Eskiden belgeler nasıldı? Bu bilgiler nasıl detaylı bir şekilde bugüne kadar gelmiştir? Bu kaynaklar nasıl günümüze geldi? Bu kaynaklarda neden eski kelimeler kullanılıyor? A ve B kaynakları birbirleriyle çelişiyor mu yoksa birbirini destekliyor mu? Hangi kaynak doğru söylüyor? Neden bu kanıtlarla ilgili soru sorma ihtiyacı duydunuz?

Yansıtmayı Ortaya Çıkaran Sorular

  1. Yargılama Aşaması

Bu sorular kişisel (belki de eşsiz ) cevaplar temin eder. Seçme, değerlendirme ve bir görüş ya da inancın düzenlenmesini gerektirirler. Bu aşama öğrencilerin tarihsel empati yapılabilecek sorular da üretebilmelerini gerektirir.

Bu türden sorulara örnek olarak öğrencilerin ürettikleri sorular aşağıdadır:

Bu, Hıristiyan ailelerine bir antipati ve düşmanlık uyandırmaz mı?

Siz yeniçeri olmak ister miydiniz?

Neden yeniçeriler evlendirilmiyordu? Neden çocuklar küçük yaşta daha hayatın anlamını anlamadan ailelerinden ayrılıyorlar? Sizce bu kaynaklar doğru mudur?

B kaynağı niçin kendi kafasından anlatmış?

  1. Kanıtın Kendisinin Sorgulanması

Bu süreçte öğrenciler, kaynağın yazarını, kaynağın türünü, kaynağın yazılış amacını, hitap ettiği kitleyi kaynak içerisindeki boşlukları belirlemeyi gerçekleştirmeye çalışırlar.

Öğrenciler tarihsel kaynaklardaki çelişkiyi, görüş açısı, olaya tanıklık edip etmemeleri, kültürel kimliklerinin yansıması, kaynakların yazılış tarihleri, yazarın üslubu ve anlatımını değerlendirebileceklerini gösterir.

TARİH ÖGRETIMINDE GÖRSEL KAYNAKLARDAN YARARLANMA

Tarih derslerinde öğrenciler yaşadıkları dönemden çok uzak zaman dilimleriyle ilgili konular hakkında, genelde sözlü anlatıma dayalı olarak soyut bir biçimde bilgilendirilmektedir. Bu öğretim şekli öğrencilerin ilgi ve meraklarını istenilen düzeyde uyandıramamanın yanında, alana karşı olumsuz tutum sergilenmesine neden olmaktadır

Öğrenme ile ilgili olarak yapılan araştırmalar öğrenmelerin çoğunun görsel betimlemeler yoluyla gerçekleştiğini göstermektedir. Öğrendiklerimizin % 83’ünü görme, % l l ‘ini işitme, % 3 ,5’ini koklama, % 1 ,5’ini dokunma, % 1 ‘ini tat alma duyularımızla gerçekleştirmekteyiz.

Öğrencilerin tarih bilgisi ve tarih bilinci edinmelerinde tarih ders kitabı ve tarih öğretmeninin anlatısı yeterli olmamaktadır.

Çok zengin bir kaynak olan görsel materyaller aynı zamanda tarih dersi için birinci ve ikinci elden kaynak vazifesi görmektedir. Geçmişin yeniden yapılandırmasında ve anlamlandırmasında öğretmenlerin ve öğrencilerin görsel kanıtlardan faydalanması gerekmektedir.

Görsel kaynaklar vasıtasıyla öğrenciler, geçmişte yaşamış insanların yaşamı ile doğrudan temas kurar. Görsel kaynaklarla çalışarak tarihsel bilgiye ulaşmaya çalışan öğrencilerde analitik düşünme, problem çözme, eleştirel düşünme, tarihsel empati gibi üst düzey düşünme becerileri gelişir. Öğrencilerin görsel kaynaklarla çalışması ders kitaplarındaki düz anlatıların dışında çok farklı yaklaşımları görebilmelerini sağlamaktadır.

Birinci veya İkinci Elden Bir Kanıtın (görsel kaynak) Sorularla İncelenmesi

Soru Tipi                       Açıklama

  1. Veri anımsama sorusu – Öğrencinin olayları kullanıma sokmaksızın hatırlamasını gerektirir.
  2. Adlandırma sorusu – Öğrenciden, tarihsel olaya nasıl bir bağlantı kurduğunu göstermeksizin bir şeyin adını söylemesi istenir.
  3. Gözlem sorusu – Öğrencilerden, olayla ilgili bilgileriyle bağlantı kurmaksızın bir şeyi tanımlamaları istenir.
  4. Mantık sorusu – Öğrencilerden bir şeyi açıklamaları istenir.
  5. Kuramsal soru – Öğrenciden olayın nasıl gelişmiş olabileceğini veya ona neyin sebep olabileceğini düşünmesi istenir.
  6. Duyuşsal soru – Öğrencinin kanıtla bizzat ilgilenmesi istenir.
  7. Hipotez sorusu – Öğrencinin olası sebep ve sonuçlar hakkında kuramsal olarak düşünmesini sağlamak için sorulur.
  8. Problem çözme sorusu – Öğrencinin kanıtı değerlendirmesi için sorulur.
  9. Kanıtı sorgulama sorusu – Olayın gerçekliğini görmek için sorulan sorulardır.
  10. Sentez sorusu – Soru sürecini bir araya toplayan ve problemin çözümüne imkan veren sorulardır.
  11. Kontrol sorusu – Öğretmenden ziyade Öğrencilerin davranışlarını düzenlemeye yönelik sorulardır.
  12. Kapalı soru – Çoğunlukla tek bir yanıt ile sınırlandırılmayan ve öğretmenin düşüncesini yakalamaya yönelik sorulardır.

 

Harita kullanımı birçok alanda olduğu gibi tarih derslerinde de mekana dair bilgiler edinilmesi, işlenen konunun gerçek hayatla ilişkilendirilmesi ve öğrenmede görsel destek sağlanması açısından önemlidir.

Yeni öğretim programlarının dayandığı temel olan yapılandırmacı öğrenme kuramına göre öğrenme bireyin sosyal çevre, doğal çevre ve ders materyalleriyle etkileşimi sonucu kazandığı tecrübelerin bir sonucudur.

Haritalar yeryüzünün bir soyutlaması olması nedeniyle öğrencilerde soyut düşünme yeteneğinin gelişmesine katkıda bulunur. Benzer şekilde haritalar amaçlarına göre belli bilgileri sınıflandırarak (kategorize ederek) sunduğu ve oluşturulduğu için yapılandırmacı öğrenme kuramının öngördüğü şekilde öğrencilerin konuyu çok daha iyi öğrenmesine imkan tanır.

TARİH ÖGRETIMINDE MÜZELER VE TARİHİ MEKANLAR

Müzeler, Uluslararası Müzeler Konseyi tarafından “Toplumun ve gelişiminin hizmetinde olan, halka açık, insana ve yaşadığı çevreye dair tanıklık eden malzemelerin üzerinde araştırma yapan, toplayan, koruyan, bilgiyi paylaşan ve sonunda inceleme, eğitim ve zevk alma doğrultusunda sergileyen, kâr düşüncesinden bağımsız sürekliliği olan bir kurum” olarak tanımlamaktadır.

Tarihi Mekan, ‘Tarihi dokusu bozulmamış, günlük hayat mekanlarıyla (ev, çeşme, medrese, kabristan, cami gibi) oluşan bir çevredir. Bunun yanı sıra bir milletin kaderine yön vermiş bir olayın geçtiği yer ya da tarihi şahsiyetin ömrünü geçirdiği yerdir.”

Camiler, mezarlar, medreseler, kütüphaneler, imaretler, şifahaneler, kervansaraylar , hanlar, hamamlar, bentler, su kemerleri, çeşmeler, surlar, kaleler, saraylar, kitabeler, müzelik eşyalar, köprüler, kapalı çarşılar tarih eğitimi için değerli mekanlardandır

Müzelerin ve tarihi mekanların tarih öğretimi içerisinde yararlılıklarını şu şekilde sıralamak mümkündür:

  • Geçmiş ile günümüzdeki yaşam koşullarını karşılaştırılması ile öğrencilerin tarihsel süreklilik ve değişim anlayışının gelişmesine yardımcı olur.
  • Öğrencilerin gözlem, analiz yapma, değerlendirme, sınıflandırma, karşılaştırma, dinleme, soru sorma ve iletişim kurma gibi becerilerini geliştirir.
  • Öğrencilerin yazılı kaynaklar dışında görsel kanıtı kullanmasını, değerlendirmesini ve analiz etmesini sağlar.
  • Öğrencilerin hazırlayacakları projeler ve araştırmalar için yararlı kaynaklar olabilir.
  • Tarihsel çevreye yönelik empatiyi güçlendirerek, Öğrencilerin çevrelerinde tahrip edilen geçmişe ait unsurların farkına varmalarını sağlayabilir. Bunun sonucunda kültürel mirasa karşı sorumluluk duygularını geliştirerek tarihsel çevreyi koruyabilme alışkanlığı kazandırabilir.
  • Öğrencilerin çevre bilincini geliştirir.
  • Öğrencilerin duyuşsal yönünün gelişimine katkıda bulunur.
  • Müzelerdeki eserler öğrencinin tasavvur gücünü artırır (Örneğin, Topkapı Sarayı’nı ziyaret eden bir öğrenci Osmanlı tarihi ile ilgili konuları daha iyi tasavvur edebilir).
  • Hem grup çalışmasına hem de bireysel öğrenmeye yönelik fırsatlar sağlayabilir.
  • Tarihle ilgili temel kavramların öğrenilmesini sağlar.

Anadolu Medeniyetleri Müzesi

Bugün kendine özgü koleksiyonlarıyla dünyanın sayılı müzeleri arasında yer alan Anadolu Medeniyetleri Müzesi’nde, Anadolu Arkeolojisi, Paleolitik Çağdan başlayarak günümüze kadar Osmanlı devrinin bu tarihi mekanlarında kronolojik bir sırayla sergilenmektedir. (Eti Müzesi )

Ankara Etnografya Müzesi

Anadolu Türk kültürünün yüzlerce yıllık mirası. 1930 yılından beri faaliyet gösteren Etnografya Müzesi’nde, Türk Sanatının Selçuklu Devrinden günümüze kadar devam eden örnekleri sergilenmektedir.

Cumhuriyet Müzesi

Cumhuriyet Müzesi’nde ülkemizdeki ilk üç cumhurbaşkanı dönemini yansıtan olaylar, fotoğraflar, cumhurbaşkanlarının özel eşyaları ile o dönemde mecliste alınan kararlar ve kanunlar sergilenir.

1923’te mimar Vedat Tek tarafından Cumhuriyet Halk Fırkası Mahfeli olarak tasarlanan ve inşa edilen bu bina I. Türkiye Büyük Millet Meclisi binasının yetersiz kalması nedeniyle, II. Türkiye Büyük Millet Meclisi olarak 18 Ekim 1924’te yeniden düzenlendi.

Devlet Resim ve Heykel Müzesi

Ankara Resim ve Heykel Müzesi, mimar Arif Hikmet Koyunoğlu tarafından Türk Ulusunun Büyük Lideri Atatürk yönetiminde 1927 yılında kurulmuştur.

Gordion Müzesi Tümülüs ve Örenyeri

1963 yılında bugün Yassıhöyük olarak tanınan 500 nüfusa sahip bir küçük köyün yanında kuruldu. Bugün Gordion Müzesi’nde kronolojik bir sergileme sunulmakta, her dönem karakteristik örneklerle temsil edilmektedir.

Roma Hamamı

Ulus Meydanından Yıldırım Beyazit Meydanına uzanan Çankırı Caddesi üzerinde,

Ulus’tan itibaren yaklaşık 400 metre uzaklıkta, yolun batısında, caddeden 2.5 metre kadar yükseklikte yer alan Roma Hamamı, III. Yüzyılda Septimius Severus’un oğlu Roma İmparatoru Caracalla (212-217) tarafından Sağlık Tanrısı Asklepion adına yapılmıştır.

Kurtuluş Savaşı Müzesi (I. TBMM Binası)

23 Nisan 1920 ile 15 Ekim 1924 tarihleri arasında I. Türkiye Büyük Millet Meclisi olarak kullanılan bina daha sonra Cumhuriyet Halk Fırkası Genel Merkezi ve Hukuk Mektebi olarak işlevini sürdürmüş, 1952 yılında Maarif Vekaletine devredilmiş, 1957 yılında ise müzeye dönüştürülmek üzere çalışmalara başlanmıştır. Bina 23 Nisan 1961’de “Türkiye Büyük Millet Meclisi Müzesi” adıyla halkın ziyaretine açılmıştır.

1.Dünya Savaşı sonrası Avrupa’da sözlü tarihin akademik tarihçilikte yerini almasından sonra bu yöntem eğitim alanında da kendini göstermiş ve tarih eğitiminde pek fazla kullanılır olmuştur.

Özellikle yakın tarihin anlaşılması ve yerel tarihin öğrenilmesinde kaynak kişilerle öğrencilerin görüştürülmesi şeklinde bu yöntem tarih derslerinde uygulanabilir.

Sözlü tarihin tarih eğitiminde bir yöntem olarak kullanılması öğrencilerin önemli tarih olaylarını yaşamış insanlarla yüz yüze görüşmeleri ve konuşmaları, onların güdülenme düzeyini yükseltir. Okullarda çocukların kendi ailelerinin tarihleri üzerine projeler gerçekleştirmeleri, böylece çevrelerini daha geniş bir geçmişle ilişkilendirebilmeleri sözlü tarih yöntemiyle mümkün olabilir.

Sözlü tarih aktivitelerinin öğrencilere kazandırdığı beceriler ise şöyle sıralanabilir:

  1. Dinleme
  2. Gözlem
  3. Soru sorma
  4. Bilgiyi düzenleme
  5. Olguyu düşünceden ayırma
  6. İlgisiz bilgi arasında ilgili bilgiyi bulma
  7. Kendilerinden önceki kuşakları daha iyi anlama ve takdir etme 8 . Değişim ve sürekliliği algılama Dinleme, gözlem ve soru sorma görüşme esnasında bilgiyi düzenleme, olguyu düşünceden ayırma, ilgisiz bilgi arasında ilgili bilgiyi bulma becerileri görüşmeden hemen sonra bant deşifresinde kazanılır.
  • Yerel tarih yörede bulunan halkın tarihi geçmişi, tarihi izleridir, o yörenin tarihsel çevresidir. Tarihsel çevre ise kısaca etrafımızı kuşatan geçmişe ait bütün unsurlardır.
  • Tarih dersi sınıfın sınırlarını aşmalıdır. Ancak bu yolla Öğrenciler bu dersi sever ve anlar duruma gelebilirler. Yerel tarih ile Öğretilen bilgiler sonucunda Öğrenciler edindikleri bilgileri tarihi anlama ve algılamada bir vasıta olarak kullanabilirler.
  • İyi öğretmen; Tarihin öğrencinin bizzat kendisine ne kadar ‘ilişkin’ olduğunu, ne kadar her an içinde yaşadığını, ne denli bugününü ve yarınını etkileyen bir şey olduğunu çocuklara fark ettirebilen hocalardır”. Bu tarzı yakalamamızı sağlayacak anahtar yerel tarihtir.

Yerel tarihle ilgili olarak gezi ve gözlem tekniğini esaslı bir şekilde ilk olarak uygulayan Muallim Cevdet’tir. Muallim Cevdet diye anılan eğitimcimizin asıl adı Mehmet Cevdet Inançalp’tır.

Türkiye’de yerel tarihin gerekliliğini, kullanılmasını, tarih derslerinde faydalanılacak araçlardan biri olduğunu ilk olarak esaslı bir şekilde belirten Fuat Baymur’dur. Baymur “Tarih Öğretimi” adıyla kaleme aldığı eserinde yerel tarih konusu üzerinde detaylı bir şekilde durmuştur.

Öğrenci, yerel tarihte genel tarih konularına oranla kendini daha fazla ilgilendiren olgularla karşılaşacağı için tarih dersine olan ilgisi daha da artacak ve özellikle görerek, yaşayarak, dokunarak edindiği tarihi bilgi onun için daha kalıcı olacaktır. Mesela; T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinde “yerel tarih” adı altında Konya’daki okullarda “Milli Mücadelede Konya ” konusu yer alsa, şüphesiz ki bu konuya çocukların ilgisi daha fazla artacaktır. Belki bu konu içinde öğrenci, kendi ailesini, kendi dedesini bulacaktır.

John Dewey, Killpatrick ve Bruner’in öğrenme konusundaki görüşlerinin bir sentezi olarak ortaya çıkan proje tabanlı öğrenme (PTÖ) “Öğrenciyi öğretme-öğrenme sürecinin merkezine alan, gerçek yaşamın konularına ve uygulamalarına yer veren bir öğrenme yaklaşımıdır”

Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının temelinde ‘öğrencinin konuyu bir proje olarak ele alıp bilimsel sorun çözmenin basamaklarına uygun olarak çözümler üreterek bilgiyi yapılandırması’ vardır. Bu anlamdaki proj eler “Öğrencilerin genellikle somut bir ürüne ulaşmak için tek başına veya küçük gruplar halinde bir görev üzerinde uzun bir süre bireysel veya birlikte çalışmalarını içerir”.

Proje çalışması yapmanın ‘öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme, araştırma yapma, akıl yürütme, yaratıcılık becerilerini geliştirmelerine; araştırmadan zevk alma, özgüvenini geliştirme, sorumluluk alma değerlerini kazanmalarına yardımcı olacağı’ varsayılmıştır.

MEB tarafından yeni hazırlanan tarih dersi öğretim programlarında öğrencilerin ‘kronolojik düşünme, tarihsel kavrama, tarihsel analiz ve yorum, tarihsel sorun analizi ve karar verme, tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma’ olarak listelenen tarihsel düşünme becerilerinin geliştirilmesinin hedeflendiği belirtilmektedir.

Okullarda Yapılabilecek Tarih Projesi Türleri

Ortaöğretim kurumlarında tarih derslerinde başlıca iki tür proje

yaptırılabilir:

  • .Literatüre dayalı projeler
  • .Alan ziyaretine dayalı, yerel tarih projeleri

Literatüre dayalı projeler: Bu projeler öğrencinin okul dışında, kütüphane veya arşivlerde yaptığı kişisel araştırmalara dayalıdır. Yararlanılan kaynaklar birinci! veya ikincil kaynaklar olabilir ve araştırmanın süresi birkaç günden başlamak üzere daha uzun süreli de olabilir.

Alan projeleri: Yerel tarih projeleri Öğrencileri kütüphane ve arşiv dışındaki kaynaklara bakmaya iter. Yerel tarih ve müze ziyaretleriyle ilgili

Aktif bir öğretim yöntemi olarak tartışma, sınıf içerisinde öğretmen- öğrenci ve öğrenci-öğrenci iletişim ve etkileşimine zemin hazırlayarak bütün öğrencilerin dersin hedefleri doğrultusunda bilgi, fikir ve tutum alışverişinde bulunmalarını sağlar.

Herkesin düşüncelerini açıkça sergilemesine fırsat tanıyarak sınıf ta demokratik bir ortam oluşturur ; öğrencilerin sorumluluk, iş birliği ve başkalarının düşünce, inanç v e tutumlarına karşı saygılı ve hoşgörülü olma bilinci geliştirmelerine yardımcı olur.

Öğretimde küçük gruplarla tartışma yönteminden ise çeşitli formatlarda yararlanılır. Bunların bazıları münazara, panel, forum, seminer, phillips 66 ve beyin fırtınası teknikleridir.

Münazarada, oluşturulan iki grup belli bir konuyu karşılıklı olarak tartışır. Konu hakkında önceden bilgilendirilen gruplar, farklı perspektiflerden kaynaklanan görüşlerini savunur ve karşı tarafın düşüncelerini belirlenen süre içerisinde çürütmeye çalışır.

Panel, önceden belirlenen bir konunun üç-beş kişilik bir grup tarafından dinleyiciler önünde tartışılmasını içerir.

Burada amaç, ele alınan konuyu çeşitli yönlerden aydınlatmak ya da konuyla ilgili farklı bakış açılarını ortaya koymaktır.

Panel üyeleri, tartışılacak konu ve üzerinde konuşacağı bölüm hakkında önceden bilgilendirilen ve konu hakkında farklı görüşleri ve belli bir düzeyde bilgi ve birikimi olan kişilerdir.

Bu yüzden panele “uzmanlar paneli” de denilir.

Oturum başkanı ise panelin yürütülmesini, sürenin kontrolünü ve tartışmada üyelere hangi soruların sorulacağını denetler.

Oturum sonunda, dinleyicilerin de soru sormalarına ve konu hakkındaki görüşlerini ifade etmelerine fırsat sağlanır.

Yapı olarak panel ile benzerlikler gösteren forumun en belirgin özelliği, konuşmacıların görüşlerini dile getirmelerinden sonra dinleyicilerin devreye girerek konuşmacılara sorular yöneltmesi ve tartışmanın bu şekilde yürütülmesidir.

Belli bir konu hakkında hazırlanmış bir tez, kitap ya da araştırma raporunu okuyan kişilerin bir araya gelerek söz konusu eser hakkında gerçekleştirdikleri tartışmaya ise seminer adı verilir. Bu yöntem daha çok yüksek öğretimde kullanılmakla beraber diğer eğitim seviyeleri (özellikle tarih konularının öğretimi) için önemli bir potansiyele sahiptir.

Phillips 66 adı verilen tartışma tekniği, sınıftaki öğrencilerin altışar kişilik gruplara ayrılmasını öngörür. Bir lider etrafında toplanan her bir grubun üyeleri, işlenen konunun kendilerine verilen bölümü ile ilgili araştırma veya ön hazırlık yaptıktan sonra ulaştıkları bilgileri altı dakika içinde sınıfa sunarlar. Bütün gruplar sunumlarını yaptıktan sonra diğer grupların üyeleri ve öğretmen her bir gruba sorular yöneltir ve böylelikle konunun herkes tarafından kavranması hedeflenir.

Beyin fırtınası veya fikir taraması denilen tartışma tekniğinde, en fazla on kişiden oluşan öğrenci grupları kendilerine verilen bir konu hakkında yaklaşık 5-10 dakika konuşurlar. Burada amaç, grup üyelerinin konu ile ilgili çeşitli düşünce ve perspektifler üretmelerini ya da verilen probleme farklı çözüm yolları önermelerini sağlamaktır.

Çağdaş eğitimin hedefi bireyi; sorgulayan, evrensel değerleri benimsemiş, sorumluluklarının bilincinde, bağımsız düşünebilen, grupla çalışabilen, sosyal becerileri gelişmiş, kendine güvenen, yaratıcı, üretken, problem çözme ve karar verme becerileri en üst düzeyde gelişmiş bir yetişkin olarak geleceğe hazırlamaktır. Bu anlayışla öğretimde öğrenciyi merkeze alan yeni yöntemlerin derslerde kullanılmasına yönelinmiştir.

Özellikle tarih dersi ile daha önceleri ağırlıklı olarak bilgi kazandırmak amaçlanırken bu düşünce günümüzde bilgi, beceri ve tutum kazandırma boyutunda düşünülmektedir. Bilginin yanı sıra beceri ve tutum kazandırmak ise öğretim sürecine öğrenciyi katacak yeni yöntemlerle olacaktır. İşte bu yöntemlerde biri de dramadır.

Türkiye’de dramaya dönük ilk izleri, Prof. Dr. Yahya Akyüz 1913 programına ait düzenlemeleri içeren, 1 9 1 4 tarihli bir belgeyle temellendirmiştir. Bu belgeyle ilk kez eğitime dramatizasyonun bazı uygulamalarının girdiği görülmüştür.

Drama yoluyla öğrenciler ya da bireyler kendilerini tanıma fırsatı bulurlar, eksikliklerinin ve yeteneklerinin farkına varırlar. Kendilerini oldukları gibi kabul etmeyi ve kendilerine saygı göstermeyi öğrenirler. Kendisine yönelik tutumları olumlu olmayan bir bireyin çevresine ve topluma doğru yönelimler içinde olması beklenilemez .

Drama’nın temel amacı, bireyin kendini gerçekleştirmesidir. Ancak kendini gerçekleştirmiş bireyler başarılı toplumlar oluşturabilirler.

Tarihe drama yoluyla yaklaşan öğrenci; tarihi olay ve olguları içselleştirir, tarihsel empati kurabilir, olaylara çok perspektifli bir bakış açısından bakabilir ve olayları hayal ederek zihninde daha anlamlı hale getirebilir.

Dramanın kendine özgü bazı teknikleri vardır. Bunlar; doğaçlama, rol oynama, rol değiştirme, rol içinde yazma, öğretmenin role girmesi, donuk imge vb.dir.

Epik şiir türleri olan destanlar, halk türküleri, efsaneler de bu kategori içinde yer almaktadırlar.

Bu tür ürünler, genellikle toplumun hayatında iz bırakan olaylardan esinlendiği için, sözlü kültürel miras kapsamına girmektedirler.

Bu tür materyaller, eğitim sürecine genellikle ders kitaplarına alınarak ya da öğretmen tarafından sınıfa getirilerek dahil edilmektedirler. Bunlar, tarih derslerinde öğretmenin üstlendiği anlatıcılık görevini desteklemekte, benzer biçimde ders kitaplarındaki ana metni de zenginleştirmektedir.

Destanlar ve efsaneler sözlü edebi ürünler içinde yer alan kültür ögeleridir.

Bunlar geçmişte yaşamış kişi ve olaylar hakkında kuşaktan kuşağa sözlü olarak aktarılmış anlatı ve tasvirlerdir. Bir anlamda toplumun hafızası ve bilinçaltıdır.

Tarih derslerini sıkıcılıktan kurtaracak, öğrencinin hem tarihi sevmesini sağlayacak hem de tarihi düşünüş ve yorumlamasında çoklu bir bakış açısını sunabilecek edebi eserlerden diğer ikisi de tarihsel hikaye ve romanlardır.

Çünkü yapılan araştırmalar, tarihsel hikayelerin özellikle ilköğretimde tarih konularının öğretiminde , öğrencilerin bilişsel (zihinsel) başarılarını yükseltici ve çocukluğa özgü soyut düşünceyi harekete geçirici , duyuşsal alana yönelik kazanımlarında olumlu bir etkiye sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır.

Öğrencilere kazandırılan paylaşma, hoşgörü başkalarına karşı saygılı olma gibi tutumlar duyuşsal kazanımlara örnektir. Yeterli bilgi düzeyi oluşmadan duyuşsal alandaki davranışları kazandırmak olası değildir. Çünkü bilmediğimiz bir nesneye olguya karşı herhangi bir sevgi, nefret korku gibi duygu hissetmemiz olası değildir. Dersin niteliğine göre duyuşsal kazanımlara verilen önem değişebilir. Sosyal bilgiler dersinde vatanını, ailesini arkadaşlarını sevme, büyüklerine karşı saygılı olma, yasalara uyma gibi duyuşsal alanla ilgili davranışları kazandırmak esastır.

Karikatürler, eğitimsel amaçlar için de değişik şekillerde kullanılagelmiştir. Bunlar, okuma becerilerinin ve kelime dağarcığının geliştirilmesi ; problem çözme ve düşünme becerileri motivasyonu arttırma ; anlaşmazlıkları çözme ; sözlü ya da yazılı olarak ifade edilmeyen bilimsel bilgiyi ortaya çıkarma ve bilimsel fikirleri ulaşılabilir-faydalanılabilir yapma gibi konuları içerir.

Konunun görselleştirilerek anlaşılmasına, pekiştirilmesine ve değerlendirilmesine önemli katkılar sağlayan tarihi karikatürlerde iki husus son derece önemlidir:

-öğrencilerin karikatürün ele aldığı konuyla ilgili temel bilgilere sahip olması

-görsel olarak karikatürde yer alan unsurları tanıyabilmesi.

Tek bir karikatür; binlerce kelimeyle anlatılamayan bir olayı, durumu anlatabilecek ve dil engelini aşarak bir çok ülkede pek çok insana mesajını kolaylıkla iletebilecek kadar etkili bir iletişim aracıdır.

Not almanın kodlama ve dışsal depolama olmak üzere 2 temel fonksiyonu vardır.

Kodlama işlevi, bilginin çok daha anlamlı ve kullanışlı biçimlere dönüştürülmesi olarak ve depolama işlevi de bilgilerin daha sonra gözden geçirilmek üzere, dışsal olarak korunması biçiminde tanımlanmaktadır.

Not almanın depolama fonksiyonu sayesinde öğrenciler, notları bir başvuru ya da çalışma kaynağı olarak kullanarak önemli bilgileri daha kolay hatırlama olanağı elde edebilmektedirler. Eğitimcilerin büyük bir çoğunluğu , not almanın en önemli yararının, derste verilen bilgilerin yazılı olarak depolanmasını sağladığı görüşünde birleşmektedirler.

Not Alma Teknikleri

  1. Aynen kaydetme tekniği: Sunulan bilgilerin kelimesi kelimesine olduğu gibi not alınmasıdır. Bu teknik ancak bazı durumlarda kullanılabilir. Örneğin bir tanım, formül, örnek, tablo gibi.
  2. Anahat (anafikir)teknigi: Notların ana fikirler halinde örgütlenmesine dayanan bir tekniktir. Bu teknikte notların cümleler halinde olması gerekmez.

Not alırken düzgün cümleler kurma, ayrıntıları not etme gibi biçimsel kaygılar yerine önemli noktaları kısa ve öz biçimde kaydetmek önemlidir.

  1. Paragraf tekniği: Bu teknikte bilgiler sunulduğu gibi yazılır. Bir konunun ayrıntılı öğrenilmesinin gerektiği durumlarda kullanılır. Her ana fikir bir paragrafta işlenir. Zaman alıcıdır.
  2. Cornell not alma tekniği: Not alınacak sayfa yukarıdan aşağıya iki kısma ayrılır. Sayfanın sağ tarafı ders sırasında not almak için kullanılır. Sol tarafı ise dersten sonra yapılacak düzeltmeler için boş bırakılır. Alt tarafta da özet kısmı bulunmaktadır.
  3. Grafiksel not alma tekniği (haritalama, matris): Bilgiler mantıksal bir yapıda olduğunda ve bilgiler arası ilişkiler gösterilmek istenildiğinde kullanılan bir not alma tekniğidir. Bu teknik çok miktardaki bilgiyi en kısa ve bütüncül bir biçimde görsel olarak yansıtma olanağı verir.

TARİH DERSLERİNDE ETKIN SORU SORMA

Öğrencilere sorulabilecek çeşitli sorular vardır. Bazı sorular öğrencilerin üst düzey düşünmelerini (analiz, sentez, değerlendirme) gerektirirken bazı soruların cevapları sadece öğrenilmiş olan bilgiyi hatırlamayı gerektirir. Sorular öğretmenin konu içinde neyi önemli gördüğünü göstermesi açısından da önemlidir.

Genel olarak sınıfta soru sormanın 5 amacı vardır . Bunlar; öğrencilerin öğrenme sürecini değerlendirme, öğrencilerin ilgisini bir konuya toplama, öğrencilerin düşüncelerine rehberlik etme, öğrencilerin düşüncelerini tamamlama ve katılımı kolaylaştırmak için sorulan sorulardır.

Değerlendirme amaçlı sorulan sorular, öğretmenlerin öğrencilerinin Öğretilen konu hakkında neler düşündüklerini anlamalarını sağlar.

İlgiyi Toplama

Öğrencilerin her zaman doğru cevap vermeleri mümkün değildir. Bu yüzden bazı noktalarda öğretmenlerin onları yönlendirmesi de gerekebilir. Öğretmen burada öğrencilerin ilgisini bazı konular arasındaki bağlantılara ya da kavramlara çekmeye çalışır. Böylece olaylar ve kavramlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları da örgencilerine buldurabilir.

Örneğin; I. ve II. Dünya Savaşları arasında nasıl bir benzerlik vardır?

Tamamlayıcı Sorular

Bu sorular öğrencilerin verdikleri cevaplar üzerine onların daha derinlemesine düşünmelerini sağlayan sorulardır.

Öğrencinin sorulan bir soruya verdiği yanıtı netleştirmek için örneğin “Bunu söylemekle ne kastettin?

Öğrencilerin Derse Katılımlarını Arttırmak İçin Sorulan Sorular Bazı sorular tüm öğrencilerin derse katılımını kolaylaştırabilir. Bunun için öğrencilerden şunu yapmaları istenebilir:

“Hangileriniz Türkiye Cumhuriyeti’nin stratejik konumunun dünya siyasetindeki yerini belirleyici olduğunu düşünüyor?

Buna katılanlar parmaklarını kaldırarak katıldıklarını göstersinler; ardından bazılarınıza neden böyle düşündüğünüzü soracağım.”

Düşünme Becerilerini Geliştirme Sorulan

Farklı sorular farklı düşünme becerilerini geliştirmek için kullanılabilir. Sınıf ta öğretmenler ders kitabındaki sorular ya da yeni öğrettikleri konularla ilgili sorular sorma eğilimindedirler. Bu sorular da genel olarak bilgi ve çok az da kavrama düzeyinde sorular olabilir. Yani genel olarak öğrencilerin tarihsel olaya ilişkin analiz, sentez ya da değerlendirme yapmalarını gerektirmeyen sorulardır.

Bu sorulara genel olarak “kim”, “ne”, “ne zaman”, “nerede” soru kökleri ile başlayan soruları örnek gösterebiliriz.

Öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirecek sorular ise onların kavramları anlamalarını, bunları birbirleri ile bağlantılı olarak kullanmalarını, örnek olanlarla olmayanları birbirinden ayırmalarını, hipotezler kurmalarını ve bu hipotezlerini test etmelerini ve en sonunda da değerlendirmeler yapıp sonuçlar çıkarmalarını gerektiren sorulardır.

Örneğin;

Düşük (hafıza) düzey sorular: Karahanlılar ve Uygurlar hakkında ana konuları anlatabilmek bunları yazabilmek, söyleyebilmek ve işaretleyebilmek.

Üst (karşılaştırma) düzey sorular: Karahanlıların ve Uygurların inançları, yönetim şekilleri ne kadar birbirinden farklı ve ne kadar birbirine benzerdir?

Yüksek (sınıflama) düzey sorular: Bugüne kadar tarih derslerinde öğrendikleriniz ışığında Türk tarihinin gelişiminde Karahanlılar ve Uygurların katkıları nelerdir? Bunları gösterin / betimleyin.

Tarih öğretimindeki problemlerden biri, öğretimin genellikle öğretmen merkezli ve sözlü aktarma dayalı olarak yapılmasıdır. Bu zihniyet, örgencileri ezbere itmekte ve öğrencilerin tarih dersine karşı olumsuz tutum geliştirmelerine sebep olabilmektedir. Tarih derslerinde filmlerin kullanımı ile öğrenme daha verimli ve zevkli hale getirilerek, olumsuz tutumların azaltılması sağlanabilir.

Tarih, bir anlamda insanlığın, kişilerin tarihidir. Tarih, kişileri yazar ama her kişiyi yazmaz, Hükümdarları, din adamlarını, bilim adamlarını, sanat adamlarını, komutanları ve bu tür bir özelliği olmayıp da toplumunu veya insanlığı etkilemiş kişileri yani kahramanları (Nene Hatun, Sütçü İmam vb.) yazar. Tarih, sıradan kişileri, halktan birilerini kendisine konu edinmez.

Tarihi şahsiyetlerin tarihte üstlendikleri rolün dışındaki hallerini, yaşantılarını da yine edebiyatçılar ele alır, Örneğin Kanuni Sultan Süleyman’ın savaşlarını, kanunlarını, reformlarını tarihçiler yazar. Onun, çocukluğunu, oyunlarını, günlük hayatını tarihçiler anlatmaz, edebiyatçılar, roman ve hikaye yazarları, biyografi yazarları anlatır.

Biyografi

Biyografinin farklı tanımları yapılabilse de genel olarak “Yaşayışları ve yaptıklarıyla ün kazanmış önemli kişilerin hayatlarını belgelere dayalı olarak inceleyen eserlere biyografi (yaşam öyküsü) denir.” şeklinde ifade edebiliriz. Biyografilerde bir kişinin bütün hayatı gerçek yönleriyle ayrıntılı bir şekilde yazılır veya özet olarak da yazılabilir

Biyografileri farklı şekillerde sınıflandırabiliriz. Her dönemden, her alandan kişilerden bahseden biyografilere evrensel biyografi, bir millete ait kişilerin biyografilerini verenlere ulusal biyografi gibi.

Ama en temel sınıflandırma biyografilerin yazım tekniği açısında yapılan sınıflandırmadır. Yazım tekniğine göre bilimsel biyografi, biyografik roman, nekroloji, otobiyografi, monografi ve portre şeklinde sınıflandırabiliriz.

Bilimsel Biyografi

Biyografisi yazılan kişiyle ilgili bilgilerin kronolojik sıra içerisinde, düzenli alt başlıklar halinde yazılmasıyla oluşan biyografilerdir. Bu tür biyografiler belgelere, araştırma ve incelemelere dayalı olarak söz konusu kişinin yaşadığı dönem içindeki konumunu, getirdiği yenilikleri, başarıları, eserlerini, eleştirel bir tutumla veren çalışmalardır.

Biyografik Roman

Yaşam öyküsü verilecek kişinin hayatı, bir roman veya bir hikaye kurgusu içerisinde ele alınarak ilgili kişiyi bir roman kahramanı gibi sunan eserlere biyografik roman denir. Bu tür eserlerde kişinin ruhsal ve fiziksel özellikleri, davranışları, duygu ve düşünceleri ayrıntılı olarak verilir.

Nekroloji

Anı üslubuyla yazılan bir biyografi türüdür. Genellikle gazete ve dergilerde ölen ünlü bir kişinin, ölümünden sonraki günlerde yakın çevresinde yer alan kişiler tarafından üstün özelliklerinin, erdemlerinin, çalışmalarının ve diğer özelliklerinin anı üslubuyla anlatıldığı yazılardır. Ölüm ardı yazıları da denilen bu tür biyografiler, anlatılan kişinin sadece olumlu yönleri değil zaman zaman olumsuz özelliklerinden de bahsedilir.

Otobiyografi

Kimi tanınmış kişiler hayattayken kendi hayat hikayelerini yazarlar. Kişinin kendi hayat hikayesini yazmasına otobiyografi diyoruz. Ayrıca bunu, özyaşam öyküsü olarak da adlandırabiliriz.

Monografi

Monografi, ünlü bir kişinin hayatını eserlerini ayrıntılı bir şekilde inceleyen yazılardır. Monografi sadece kişi üzerine yazılan yazılarda değildir. Özel bir konu veya bir sorun üzerine yazılmış, kendi başına bir bütün oluşturan kitaplar da bu türdendir. Monografilerde herhangi bir kişi, yer, eser, tarihi bir olay, bir sorun özel bir bakış açısıyla değerlendirilir. Ele alınan konunun o ana kadar gizli kalmış yönleri, ilginç tarafları belirlenir ve ortaya konur.

Portre

Portre, herhangi bir kahramanı veya bir bireyi kişisel özellikleri ile okuyucuya tanıtmak maksadıyla yazılan edebi yazılara denir. Tanıtılan kişinin fiziki özellikleri yani dış görünüşünün anlatıldığı portreler fiziki portrelerdir. Karakteristik özelliklerinin anlatıldığı portre ise ruhi portredir. Tanıtımı yapılan kişi genellikle bu iki özelliği kullanılarak yapılır.

Öğretim programı çocuklarda ve gençlerde istenen davranış değişikliğini meydana getirmek üzere hazırlanan ve devamlı olarak geliştirilen bir araçtır.

Öğretim programı kazanım (hedef), içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme ögelerinden oluşmaktadır.

Kazanım; öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri ve tutumlar olarak nitelendirilmektedir.

İçerik; kazanımları gerçekleştirmek için kullanılacak konular bütünü olarak ifade edilmektedir.

Ögrenme-ögretme süreci; kazanımlara ulaşmak için hangi öğrenme- öğretme yaklaşımları, strateji, yöntem ve teknikleri ile hangi öğretim araç ve gereçlerinin kullanılacağını açıklamaktadır.

Öğretim programının son boyutunu oluşturan değerlendirme ise kazanımların ayrı ayrı test edilip istendik davranışların ne ölçüde kazandırıldığını, bir anlamda yapılan öğretimin kalite kontrolünün ortaya konulmasını içermektedir

Öğretim programlarının dördüncü aşamasını oluşturan değerlendirme unsuru içinde yer alan ölçme ve değerlendirme faaliyetleri, hiç şüphesiz tüm dersler için önemli olduğu gibi tarih öğretiminin amacına ulaşıp ulaşmadığını göstermesi açısından da son derece önemlidir.

Tarih öğretimi ölçme ve değerlendirme görevini ölçme değerlendirme araçlarıyla yerine getirmektedir.

Bu araçlar; geleneksel ve alternatif ölçme değerlendirme araçları olmak üzere iki bölümde incelenmektedir.

Geleneksel ölçme değerlendirme araçları eğitim- öğretimin sonucuna (ürüne) yönelikken; alternatif ölçme araçları eğitim-öğretimin sürecine odaklanmıştır.

Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Araçları;

  • Yazılı Sınavlar
  • Sözlü sınavlar
  • Kısa cevaplı sınavlar
  • Çoktan seçmeli sınavlar
  • Doğru-yanlış tipi sınavlar
  • Eşleştirmeli

sınavlar olmak üzere altı türden oluşmaktadır.

Öğrenme konusunda oluşturmacı görüş, üretici öğrenme ,keşfederek öğrenme ve duruma bağlı gibi teorilerin bir araya gelmesiyle oluşan oldukça yeni bir görüştür. Bütün bu görüşler arasında ortak nokta ,bireylerin aktif olarak gerçek durumlar karşısında veya gerçek problemi çözerken kendi bilgilerini oluşturmaları ilkesine dayanmaktadır.

Geleneksel anlamda ölçme değerlendirmeye bakıldığında sınavların ağırlıkta olduğu görülmektedir. Bu sınavlar sonucunda nota dayalı değerlendirmeler yapılmaktadır.

Oysa yeni program anlayışı sürece dayalı değerlendirmeyi bir başka deyişle öğrenenin kendisinin aktif olarak bir şeyleri üretmesi, oluşturma çabasını göstermektedir. Bu süreç oluşturmacı (Constructivist) anlayışa dayanır.

Oluşturmacı anlayışa göre geleneksel değerlendirme araçları yanında sürece yönelik değerlendirmeyi sağlayan araçlar vardır (Performans değerlendirme, portfolyo değerlendirme, gözlem, görüşme vb.). Bu bölümde bu değerlendirmeye tamamlayıcı değerlendirme (Alternative assesment) denilmektedir.

Ysseldyke ve Olsen tamamlayıcı değerlendirmenin açıklanması ile ilgili dört öneri geliştirmişlerdir.

Bunlar:

1 . Otantik beceriler (belge değerinde olan, gerçeğe dayanan, gerçek olan, aslına uygun, doğru, özgün) ve toplumsal/gerçek yaşam çevresindeki yaşantıları değerlendirme üzerine odaklanma

  1. Alanlara ilişkin etkileşimli becerileri ölçme
  2. Sürekli dokümantasyon yöntemlerini kullanma
  3. Öğrencilerin aktif olacakları yaşantıları/süreci değerlendirme

Smith (2003) tamamlayıcı değerlendirme formlarından yapılandırılmamış teknikler olarak yapılandırılmamış yazma aktiviteleri ve yapılandırılmamış sözel aktiviteleri önermiştir. Bir de yapılandırılmış teknikleri içeren aktiviteler vardır.

Yapılandırılmamış yazılı olanlar: Ev ödevIeri, makale, yazılar ve yazma örnekleri( hikaye, oyunlar vb.)

Yapılandırılmamış sözel olanlar: Oyunlar, tartışmalar, beyin fırtınaları, hikaye oluşturma vb.

Yapılandırılmış olanlar: Dereceleme ölçekleri, anlama testleri, kriter dayanaklı testler, çoklu puanlamalar, gözlem (anekdotlar, doğal gözlemler ve kontrol listeleri) , grup değerlendirmesi, kendini değerlendirme, portfolyo (herhangi bir konudaki çalışmaların veya belgelerin bir araya getirildiği dosya) vb. olarak sınıflandırmıştır.

Tamamlayıcı Değerlendirme ve Materyalleri ile İlgili Yaklaşımlar

Gerçek (Authentic) Değerlendirme: Gerçek değerlendirme, yaşam , yetenekler, yaratıcılık, bilginin uyumu (bütünleşmesi) ve birlikte çalışma yeteneğinin değerlendirildiği bir değerlendirme türüdür. Öğrencilerden gerçek yaşamda etkisini hala sürdüren bir tarihsel problemi grup olarak çözmeleri istenebilir. Bu konuda her bulduklarını dosyalayarak rapor hazırlayabilirler. Grupla çalışma süreci ve ürün olarak rapor ve belgeler birlikte değerlendirilebilir.

Performans Değerlendirme: Öğrenci bilgi ve becerilerinin doğrudan ölçülmesi, birebir değerlendirilmesidir. Performans değerlendirme, öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister. Performans değerlendirme süreç içine yayılmıştır, zamana bağlı değildir.

Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo): Portfolyo özel beceriler ve bilgiler üzerine öğrenci performanslarını gösteren öğrenci çalışmalarının bir koleksiyonudur. Bu çalışmalar çok çeşitli olabilir. Öğrencinin yaptığı her tür çalışma yer alabilir. Örneğin test sonuçları, görsel ve işitsel kayıtlar, resimler, çalışma kağıtları vb. olabilir.

Kavram Haritalarıyla Değerlendirme: Bir taslak ya da krokiye benzeyen kavram haritaları, bilgileri organize etme ya da sergileme yoludur. Kavram haritaları iki kavram arasındaki ilişkiyi gösterdiği için tipik taslaktan daha öteye gider. Tamamlandığında kavram haritası bir konunun ya da konu başlığı hakkında nasıl düşünülmesi gerektiğini gösteren görsel bir grafiktir. Ayrıca birey için bilgiyi nasıl organize edeceğini gösterir.

Görüşme (Mülakat): Çok kullanılan bir yöntem değildir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler, Öğrencilerin çalışmaları hakkında ve konuları nasıl anladıkları konusunda anlama düzeylerinin daha iyi değerlendirilmesine yardım eder.

Gözlemler: Öğrenen performansının gözlenerek izlenmesidir. Yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış olabilir.

Dereceleme Ölçekleri : Dereceleme ölçekleri, performansı tanımlayan kriterleri içeren puanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır.

Kontrol listeleri (Checklist): Becerilerin listesidir. Becerinin gösterilme durumu işaretlenir. Puanlar beceri gözlenirken becerilerin sayısından belirlenir.

Grup Değerlendirmeleri: Tamamlayıcı değerlendirmede önemli bir değerlendirme şeklide grup çalışmalarıdır.

Tutum Ölçekleri: Tutum; bireylerin belli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluşluk hali veya eğilimdir.

Tutumların ölçülmesinde en çok kullanılan yöntem Likert ölçeğidir. Likert tipi ölçeklerle, ölçülmek istenen tutumla ilgili çok sayıda olumlu ve olumsuz ifade yazılır.

Bu ifadeler için, “Tamamen katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle katılmıyorum” biçiminde tepkide bulunulur. Böylece her cevaplayıcı, ölçekteki her ifadenin kapsadığı tutum objesine katılma / katılmama derecesini bildirmiş olur.

Sözlü Sunum: Öğrenenlerin kendisini sözel olarak ifade etmesini sağlar.

Projeler: Öğrencilerin oluşturdukları süreçler ve ortaya çıkan ürünleri göstermesi bakımından projeler üst düzey yaşam ve düşünme becerilerini geliştirebilir.

Öz Değerlendirme: Belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesidir.

Öğrenci Çalışmalarından Örneklemler: Öğrenciler çalışmalarıyla öğrenme ürünleri ortaya çıkarabilirler. Puanlar çalışmanın her bir parçası değerlendirilerek elde edilir.

İyi bir tarih öğretmeninin niteliklerinin neler olduğu hem öğretmenlik mesleğinin kendisiyle hem de aynı zamanda tarihin yaşanan zaman dilimi içerisinde tarih eğitiminin öğrencilere kazandırması gerekenler olarak düşündüklerimizle ilgilidir.

Bir başka deyişle iyi bir tarih öğretmeninin niteliği hem öğretmene hem de tarih eğitiminden beklenene bağlıdır.

Van Sledright ve Evans, tarih öğretmeni tipleriyle ilgili yaptıkları araştırma neticesinde tarih öğretmenlerini şu üç genel tipe ayırmıştır: hikaye olarak tarih, bilim olarak tarih ve reformun aracı olarak tarih.

Hikaye olarak tarih: “5 yıldır bir kasabada lise tarih öğretmenliği yapmaktayım. B u sene inkılap Tarihi derslerini yürütme görevi bana verildi. En çok Kurtuluş Savaşı’nı anlatmayı seviyorum. Çünkü her lise öğrencisinin atalarının bu toprakları elde etmek için verdiği mücadelenin farkına varıp kültürel miraslarına ve tarihlerine sahip çıkmalarını sağlamak gerekmektedir. Bu amaca ulaşmak için en etkili yol alarak yaşanan ya da yaşanması muhtemel hikayelerden ve Kurtuluş Savaşı’nı konu alan romanlardan yararlanmaktayım.

Özellikle öğrencilere satır aralarında kalmış öyle hikayeler anlatıyorum ki çok etkileniyorlar ve bazen zilin çaldığını bile fark etmiyorlar. Bazen öğrencilerden o zamanlarda yaşamış gibi günlük tutmalarını istiyorum. Gerçekten yaşam o zaman nasıldı? Sosyal tarih ve sıradan insanların günlük yaşamları ile öğrencileri karşı karşıya getirerek öğrencilerin tarihe ilgilerinin artmasını ve güdülenmelerini sağlıyorum.”

Bilim olarak tarih: ” 10 yıldır yurdun faklı bölgelerinde tarih öğretmenliği yaptım. Bu sene İnkılap Tarihi derlerine girdim. En çok Kurtuluş Savaşı’nı örgencilerime anlatmayı seviyorum Öğrencilerin bu ünite de tarihin kendi bugünkü yaşamları için ne kadar ilgili olduğunu görmeleri ve farklı dönemlerde ve yerlerde yaşayanlara yönelik tolerans geliştirmelerini sağlayabilirim.

Derslerimde daha çok bilimsel araştırma yaptırmaya çalışıyorum. Böylece öğrenciler küçük tarihçiler gibi tarihsel araştırma yapmayı, tarihsel düşünmeyi gerçekleştirebilirler. Ayrıca örgencilerle ünitede geçen kavramları öğretmek için oyun oynama, elde ettikleri bilgileri göstermelerini sağlamak için gazete haberi yazdırma gibi etkinlikler yapıp süreç sonunda öğrencilerin performansını değerlendiriyorum .

Reformun aracı olarak tarih: “3 yıldır şehirde bir lisede tarih öğretmenliği yapmaktayım. Bence tarih öğretiminin amacı iyi vatandaşlar olabilmeleri için eleştirel düşünebilen öğrenciler yetiştirmek. Kendi bireysel yaşamımın bunu etkilediğini düşünüyorum. Katılımcı demokratik bir sınıf ortamı oluşturmak ilk olarak sağlamaya çalıştığım şey. Ders kitabı, çalışma yaprağı, rol oynama, açık uçlu sorular kullanıyorum .

Özellikle ders kitabının eleştirel okuyuculuğun ve tarihe eleştirel yolculuğun çıkış noktası olarak kullanıyorum. Örneğin Kadın Tarihi ile ilgili ya da Türkiye’nin demokrasi serüveni ile ilgili tarih derslerinde öğrendiklerini bugün kadın hakları sorununun ya da Türkiye’nin demokratikleş(eme)me sorununun çözümünde nasıl kullanılabiliriz?

Tarih Dersi Öğretim Programı ile ulaşılması beklenen temel beceriler şunlardır:

Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma

Eleştirel düşünme

Yaratıcı düşünme

İletişim kurma

Araştırma-sorgulama

Sorun çözme

Bilgi teknolojilerini kullanma

Girişimcilik

Gözlem yapma

Değişim ve sürekliliği algılama Mekânı algılama Sosyal katılım

Tarih Dersi Öğretim Programı’nda yer alan tarihsel düşünme becerileri şunlardır:

Kronolojik düşünme

Tarihsel kavrama

Tarihsel analiz ve yorum

Tarihsel sorun analizi ve karar verme

Tarihsel sorgulamaya dayalı araştırm

Konu hakkında yöneltilen sorulara kabul görmüş kanıtlarla açıklık getirir.

Benzer Yazılar:

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir