EĞİTİM PSİKOLOJİSİ

ÜNİTE 01: Eğitim ve Psikoloji İlişkisi: Eğitim Psikolojisi

BİREYİN GELİŞİMİNDE EĞİTİM SÜRECİNİN ROLÜ

Bireyler; yaşam boyunca düzenli ve sistemli bir biçimde değişmektedirler. Gelişim olarak nitelendirilen bu değişmeler ise büyüme olgunlaşma ve öğrenme süreçleri yoluyla gerçekleşmektedir.

Çağdaş eğitim anlayışı, bireyin her yönden bir bütün olarak gelişimini sağlamayı hedefler.

Çağdaş eğitim anlayışında, geleneksel biçimde öğretim ve yönetim hizmetlerine yer verilmekle birlikte, öğrenci kişilik hizmetlerine de yer verilmektedir.

EĞİTİM VE PSİKOLOJİ İLİŞKİSİ

İlk çocukluk yıllarından itibaren eğitim kurumları olan okullarda da öğrenme yaşantıları yoluyla bireyin gelişimi sağlanmaya çalışılmaktadır.

Her bireyin gelişimi kalıtımsal ve çevresel faktörler nedeniyle birbirinden farklıdır. Bu nedenle, eğitim sürecinde bireyler arasında bireysel farklılıklar vardır.

Eğitim sürecinde öğrencilerin davranışlarını ve altında yatan nedenleri anlayabilmek için psikolojinin ortaya koyduğu bilgileri dikkate almak gerekir.

Hem eğitim hem psikoloji alanı bireyin davranışları ile ilgilenir. Eğitim, bireylerde istendik davranış değişikliği yapmaya çalışırken, psikoloji davranışı ve altında yatan nedenleri anlamaya ve açıklamaya çalışır.

Eğitim psikolojisi, öğrenme öğretme sürecini inceleyen bir bilimsel çalışma alanıdır.

Eğitim Psikolojisinin Doğası

Eğitim psikolojisi, psikoloji ve eğitim gibi iki ayrı çalışma alanını bileşimini içeren bir alandır. Bu nedenle, eğitim psikolojisi hem davranışın incelenmesin hem de eğitim sürecinin incelenmesini içerir.

Eğitim psikolojisi eğitim ortamlarında öğretimi ve öğrenmeyi anlamada uzmanlaşan psikoloji dalıdır. Dolayısıyla, eğitim psikolojisi temelde öğretme ve öğrenmeyi içeren süreçler ile ilgilenir. Eğitim psikolojisinin odağı öğrenen, öğreten ve onlar arasında yer alan etkileşim üzerinedir

Eğitim psikolojisi yaklaşık doksan yıldır vardır ve onun ne olduğuna ilişkin tartışmalar vardır. Bazı insanlar eğitim psikolojisini psikolojiden elde edilen ve sınıf etkinlikleri için de kullanılan bilgi olduğuna inanırlar. Bazıları ise sınıf ve okul yaşamı üzerinde çalışmak için psikoloji yöntemlerine başvurmayı içerdiğini belirtirler. Bugün, genel kabul gören düşünce eğitim psikolojisinin kendi teorileri, araştırma yöntemleri, problemleri ve teknikleri ile ayrı bir çalışma alanı olduğu kabul edilir

Tarihsel açıdan eğitim psikolojisi alanı, 20. yüzyıl başından önce psikolojideki çeşitli öncü kuramcılar tarafından başlatıldı. W.J ames, J. Dewey, ve E. L. Thorndike gibi öncü kuramcılar, eğitim psikolojisi alanını yarattılar ve biçimlendirdiler. W. James, çocuklara eğitim vermede psikolojinin uygulamalarını tartıştı ve eğitimi geliştirmek için sınıfta öğrenme ve öğretmede gözlemin önemini vurguladı. J.

Dewey ise çocukların sıralarında sessizce oturmaları ve alışılmış mekanik bir biçimde pasif olarak öğrenmeleri gerektiği düşüncesinin yerine, çocukların aktif öğrenen olarak görüldüğünde daha iyi öğrenebildiğini belirtti. Ayrıca eğitimin tüm çocuklar üzerinde odaklanmasını, çocukların sınırlı biçimde akademik konularda eğitilmemesi gerektiğini, çocukların nasıl problem çözücüler olunacağını öğrenmeleri gerektiğini ve çocuğun çevreye uyumunun önemini vurguladı.

1. L. Thorndike ise öğrenmenin bilimsel temelini geliştirdi ve ölçme ve değerlendirme üzerine yoğunlaştı. Okulların en önemli görevlerinden birinin çocukların muhakeme etme becerilerini geliştirmek olduğunu ve eğitim psikolojisinin bilimsel temele sahip olması gerektiğini ileri sürdü. 1950’lerde Skinner büyük ölçüde eğitim psikolojisinden etkilendi ve öğrencinin pekiştirilmesini içeren programlanmış öğrenme kavramını geliştirdi.

Daha sonra, 1950’lerde B. Bloom öğretmenlerin, öğrencilerinin kullanmasına ve geliştirmesine yardım ettiği hatırlama, kavrama, analiz, sentezleme ve değerlendirmeyi içeren bilişsel beceriler taksonomisini ileri sürdü. Daha sonra, 1980’lerde öğretimin davranışsal analizinin öğretimin etkilerini açıklamada sıklıkla yetersiz olduğu düşüncesi ileri sürüldü. Öğrencinin öğrenmesine yardım etmeye yönelik bilişsel psikolojinin kavramlarını (bellek, düşünme, muhakeme etme gibi) kullanmaya yönelik büyük bir ilgi ortaya çıktı. Bugün, bilişsel ve davranışsal yaklaşımlar eğitim psikolojisinin bir parçasıdır. Ayrıca, eğitim psikologları öğrencinin yaşamının sosyoduygusal yönlerine de artan biçimde odaklaşmakta, okulu sosyal bir çevre olarak görmekte ve eğitimde kültürün rolünü incelemektedirler

Bir bilim dalı olan eğitim psikolojisi değişkenler arasındaki ilişkileri anlamak, açıklamak ve kontrol etmek içim bilimsel yöntemi kullanır ve öğrenme öğretme sürecini daha nitelikli hale getirmek için çeşitli araştırmalar gerçekleştirir.

Eğitim psikolojisi, eğitim sürecinde öğrencilerin gelişimsel özelliklerini dikkate alarak ve öğrenmenin temel ilkelerini ve kurallarını kullanarak nitelikli bir öğrenme öğretme süreci gerçekleştirmeyi hedefleyen ve bunun için de mevcut bilimsel bilgileri kullanan ve bilimsel bilgiler üreten bir bilim alanıdır.

Eğitim Psikolojisinin Boyutları

Eğitim psikolojisinin temel boyutlarını eğitim sürecinde ve özellikle sınıf ortamında gelişim

psikolojisinin bilgilerini ve öğrenme psikolojisinin ilkelerini kullanma oluşturur.

Eğitim psikolojisi, öğrenmeye ilişkin önemli fikirler sunar ve ailede, işte endüstride ve toplumda öğrenme üzerindeki etkilere ilişkin iç görü sağlar.

Eğitim psikolojisini dikkate alan ve uygulayan bir eğitimci öğrenme öğretme sürecinde öğrencilerin gelişimsel özelliklerini önemser. Örneğin, Piaget’in Bilişsel Gelişim Kuramı, çocukların bilişsel gelişime veya düşüncenin gelişimine ilişkin bilgiler ortaya koyar.

Eğitim Psikolojisi ve Öğretmen Sorumlulukları

Eğitim psikolojisi ortaya koyduğu bulgular ile öğretmenlerin nitelikli bir biçimde öğrenme öğretme sürecini gerçekleştirmelerine katkıda bulunur.

Öğretimsel süreç; amaçları seçme, öğrenci özelliklerini anlama, öğrenme sürecinin doğasına ilişkin fikirleri anlama ve kullanma, öğretim yöntemleri seçme ve kullanma ve öğrenci öğrenmesini değerlendirme olmak üzere beş temel görev içerir.

Eğitim sürecinde eğitim psikolojisi bilgileri ve anlayışı ile hareket eden öğretmenler olaylara çok yönlü bakabilmeli ve öğrenci davranışlarını çok yönlü değerlendirebilmelidirler.

İyi öğretmen kimdir? Bu soruya öğrenciler, “En iyisini yapmaları için onları destekleyen, insan olarak onları anlama çabası ile gerçekten zaman harcayan, çok iyi organize eden, mizah anlayışına sahip, onlar bir şey öğrendiği zaman onların kendilerini iyi hissetmesini sağlayan, öğrettiği şeyler konusunda istekli, hevesli, coşkulu olan, dürüst davranan, onlara karşı sorumluluk hisseden ve onların anlayabileceği biçimde konuları aktaran, ifade eden” olarak yanıt vermektedirler.

Eğitim psikolojisi alanının genellikle üniversitelerde eğitim fakülteleri bünyesinde yapılandırılmış olmasının nedenleri;

• Eğitim psikolojisinin varsayım ve yaklaşımlarından en çok yararlanması beklenen kişilerin öğretmenler olması,
• İnsanın gelişim özellikleri, öğrenme süreçleri ve motivasyon, öz-düzenleme, öz yeterlilik gibi konular çerçevesinde eğitim-öğretim etkinliklerini yapılandırması gereken kişilerin öğretmenler olması şeklinde ifade edilebilir.

Öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi türleri; özel alan bilgisi, pedagojik bilgi ile öğrencilere ve öğrenme sürecine yönelik bilgi olarak sınıflanmaktadır. Pedagojik bilginin de kaynaklarından biri olarak gösterilebilecek eğitim psikolojisi, özellikle öğrencilere ve öğrenme sürecine ilişkin bilgi sağlayarak öğretmenlerin mesleki gelişimine katkıda bulunmaktadır.

Öğretmenlik mesleğinin gerekliliklerinin değişmesine yol açan eğitsel eğilimleri; öğrenciler arası farklılıkların artması, öğretimsel teknolojinin çeşitlenmesi, eğitimde hesap verebilirliğin artması ve öğretmenlerin uzmanlıkların artması şeklinde sıralamak olanaklıdır.

EĞİTİM PSİKOLOJİSİNİN UĞRAŞI ALANLARI

Eğitim psikolojisi, gelişim ve öğrenme psikolojisinden beslenen karma bir alandır.

Eğitim psikolojisi genel olarak psikoloji biliminin eğitim alanına uygulanması olarak

değerlendirilmektedir. Bu bağlamda eğitim ortamlarındaki psikolojik süreçleri konu edinmektedir.

Eğitim psikolojisinin ilgilendiği konular olarak öğrenme süreci, öğrenmeyi etkileyen faktörler,

öğrencinin gelişimsel ve bireysel özellikleri, güdülenme, sınıf yönetimi,

sınıf içi kişiler arası süreçler, öğrenme ürünlerinin değerlendirilmesi, aile-çocuk ilişkileri

gibi pek çok farklı konu sıralanabilir.

Gelişim psikolojisi, bireylerin hayatları boyunca geçirdikleri her türlü değişimi ve bireyler arasındaki gelişimsel farklılıkları inceleyen bilim dalıdır. Gelişim psikolojisi, bireylerin hayatları boyunca geçirdikleri her türlü değişimi ve bireyler arasındaki gelişimsel farklılıkları inceler ve gelişimi, gelişmiş bebeklik, erken çocukluk, çocukluk, ergenlik ve yetişkinlik gibi belli dönemler ayırır.

Eğitim psikolojisinin temellerinden bir diğeri olan öğrenme psikolojisi, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini, öğrenme sırasında organizmada ne gibi değişiklikler olduğunu ve öğrenme için geçerli olan ilkeleri belirlemeye çalışan psikoloji dalıdır.

EĞİTİM PSİKOLOJİSİNİN BİLGİ TOPLAMA YÖNTEMLERİ

Psikoloji biliminin temel amaçları; betimleme, açıklama, yordama ve kontroldür.

Betimleme: Birbiriyle ilişkili davranışların ve bu davranışları belirleyen koşulların saptanmasına yönelik araştırmalar yapma ve ne olduğunu anlamaya çalışmayı ifade eder.

Açıklama: Davranışları açıklayan genel ilkelerin ve kuramların oluşturulmasını içerir. Davranışları anlamak, betimleme ve açıklama amaçlarının gerçekleşmesi ile mümkün olur. Bu bağlamda açıklama nasıl ve neden sorularına yanıt bulmayı ifade eder.

Yordama: Araştırmalardan elde edilen bulgulara veya temel ilke ve kuramlara dayanarak, davranışları önceden tahmin etmeye yöneliktir. Yordamada elde edilen verilerden

yola çıkılarak geleceği kestirme işlevi gerçekleştirilir.

Kontrol: Davranışların istenen bir düzeye veya biçime getirilmesini kapsar. Davranışların kontrolünde de araştırma bulgularına veya temel ilke ve kuramlara dayanılır.

Eğitim psikolojisinde kullanılan betimsel, deneysel ve istatistiksel yöntemler olmak üzere üç çeşit bilgi toplama yönteminden yararlanılmaktadır.

Betimsel Yöntemler: Betimsel yöntemler, araştırılmak istenen sorunun mevcut durumunu kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi ortaya koymaya yöneliktir. Bu yöntemler arasında gözlem, görüşme, testler, anket, etnografik çalışma, olay incelemesi ve klinik yöntem yer almaktadır.

Gözlem

Gözlem, araştırmada ihtiyaç duyulan verilerin insan, toplum ya da doğa gibi belli hedeflere odaklanılarak çıplak gözle ya da bir araç kullanılarak izlenmesi ile toplandığı süreçtir.

Sistematik bir süreç olan gözlem, neyin gözlemleneceğini, önyargılardan uzak bir biçimde gözlemlerin yürütülmesini, doğru bir biçimde kayıt edilmesini ve gözlenenlerin sınıflandırılarak etkili bir biçimde ifade edilmesini gerektirir.

Doğal gözlem: Doğal gözlem, gözlemin gerçek yaşam koşullarında gerçekleştirildiği, koşullara müdahale edilmediği ve bireylerin var olan durum içinde gözlemlendiği gözlem türüdür.

Sistematik (Kontrollü) gözlem: Sistematik gözlem, neyin, nasıl, nerede, ne zaman gözleneceğinin önceden planlandığı, amacın saptandığı ve belli kurallara uyularak yapılan gözlemdir

Katılımcı gözlem: Katılımcı gözlem, incelenen olguyu ve gruptaki etkileşimi daha iyi anlamak için araştırmacının bir katılımcı olarak yer aldığı gözlem türüdür.

Katılımcı gözlem katılımsız gözleme oranla gözlenen davranışların nedenleri hakkında daha derin ve detaylı bilgi verir. Çünkü belli bir davranışı anlayabilmenin en iyi yolu, onu yaşamak ve duymaktır.

Katılımsız gözlem: Katılımsız gözlem, gözlemi yapan kişinin gözlemci kimliğini koruduğu ve olayın dışında kaldığı gözlem çeşididir.

İçgözlem: İçgözlem kişinin kendi kendisini gözlemlediği gözlem türüdür.

Dış gözlem: Dış gözlem, herhangi psikolojik bir olgu ya da olayı yaşayan bireyi, o anda bir plan doğrultusunda dıştan inceleyip sonuca varmaktır.

Görüşme

Görüşme iki veya daha fazla sayıda insan arasında belli bir amaç etrafında yapılan tartışmalardır. Görüşmenin amacı, diğer insanların bakış açısını anlamaktır. Görüşme yoluyla kişilerin deneyimleri, düşünceleri, niyetleri, algıları ve tepkileri gibi gözlemlenemeyen soyut olgular hakkında bilgi edinilir.

Karasar’a (2011, s.166) göre, görüşme, bireylerin çeşitli konulardaki bilgi, düşünce, tutum ve davranışları ile bunların olası nedenlerini öğrenmede kullanılacak en kestirme yoldur.

Görüşmede izlenen basamaklar şunlardır:

• Toplanması gereken bilgiler için plan yapılır.
• Görüşmeciye ilişkin belgelerden bilgi toplanır.
• Görüşülen kişiyle rahat bir hava içinde görüşebilmek için ortam hazırlanır.
• Görüşme, planına uygun olarak eksiksiz uygulanır.
• Elde edilen görüşler ya görüşme esnasında ya da sonrasında kaydedilir.
• Belgelerden elde edilen ile görüşmeden elde edilen veriler birleştirilir, yorumlanır ve değerlendirilir.

Başarılı bir görüşme için görüşmede izlenen basamakların yanı sıra, görüşme saatinin her iki taraf için uygun olacak şekilde önceden belirlenmesine, görüşme sırasında sıcak ve ilgili bir tutum sergilenmesine ve görüşülen kişinin sadece söylediklerine değil beden diline de dikkat edilmesine özen gösterilmelidir.

Yapılandırılmış görüşmeler daha önceden belirlenmiş, standart sorulara dayalı görüşmelerdir.

Yapılandırılmamış görüşme, önceden belirlenmiş bir soru setinin bulunmadığı ve genel bir alandaki var olan bilgiyi açığa çıkarmayı amaçlayan görüşmelerdir.

Görüşmenin güçlü yönleri olarak esneklik, yanıt oranı, sözel olmayan davranış, anlık

tepki, ortam üzerindeki kontrol, soru sırası, veri kaynağının teyit edilmesi, tamlık ve derinlemesine

bilgi sayılabilir.

Görüşmenin zayıf yönleri olarak ise maliyet, zaman, olası yanlılık, kayıtlı ve gizli bilgileri kullanamama, zaman ayırma güçlüğü, gizliliğin ortadan kalkması, soru standardının olmayışı ve bireylere ulaşma güçlüğü gösterilmektedir.

Testler

Testler, kişilik özellikleri, genel ve özel yetenekler, ilgi ve tutumlar, belli bir konudaki bilgi ya da belli davranış ve özellikleri ölçmek için kullanılan araçlardır.

Testlerin en önemli özelliği, ölçülen özelliği belirli ölçütlere göre karşılaştırma olanağı vermesidir.

Kâğıt kalem testleri soruların sözel ya da yazılı olarak denek tarafından yanıtlandığı testlerdir. Projektif testler ise önceden hazırlanmış resim ya da şekillerin birey tarafından anlamlandırılması esasına dayanır ve bu testlerle bireyin bilinçaltı süreçlerini anlayabilmek amaçlanır.

Başarı testleri, genel ve özel yetenek testleri, ilgi ve tutum envanterleri eğitim psikolojisinde kullanılan testlerden bazılarıdır.

Anketler

Anketler, kişilerin belli konulardaki duygu, düşünce ve tutumlarını saptamak amacıyla hazırlanmış yazılı soru listeleridir.

Anket yöntemi ile elde edilen veriler genellenebilir ve uygulanması kolaydır ancak sınırlı ve yüzeysel bilgi verir.

Etnografik Çalışma

Etnografik araştırmaların temel amacı araştırmaya konu olan kültürün tanımlanması ve bu süreçte de bu kültürü oluşturan bireylerin ya da grupların algılarının, deneyimlerinin ve tutumlarının kendi bakış açılarından aktarılmasıdır.

Etnografik çalışmalar ilk olarak antropoloji alanında kullanılmıştır. Etnografik çalışmalar bir grubun yaşamında doğal olarak gerçekleşen olayları incelemeyi ve bu olayları anlamayı kapsar.

Etnografik çalışmalardaki en önemli nokta, araştırmacının kültürü iyi kavrayabilmesidir.

Olay İncelemesi

Olay incelemesi az sayıda veya tek bir durum ya da bireyin derinlemesine incelenmesidir.

Olay incelemesinde birden fazla veri toplama yöntemi kullanılarak zengin ve birbirini destekleyici veriler elde edilmeye çalışılır ancak tek bir birey veya grup üzerinde çalışıldığından, sonuçların genellenebilirliği oldukça sınırlıdır.

Benzer şekilde Külahoğlu da olay incelemesini bireyin geçmişi, ailesi ve çevresindeki kişilerle ilişkileri, sorunları gibi konularda bireyin kendisinden ve kaynaklardan derinlemesine ve ayrıntılı bilgi toplama olarak tanımlamaktadır.

Ancak olay incelemesi yalnızca bir kişi ile yapılabileceği gibi, bir kurum veya topluluğu bir bütün olarak ele alarak da yürütülebilir. Örneğin okul binası veya dershane içinde yer alan birey veya grupların davranışları olay incelemesi araştırmalarının odağını oluşturabilir

Klinik yöntem

Klinik yöntem, bir olayı enine boyuna incelemek ve geçmişini araştırmak şeklinde tanımlanabilir.

Klinik yöntem, özellikle nadiren karşılaşılan durum ve rahatsızlıklarda ve gelişimde bir takım özelliklerin ortaya konmasında kullanılır. Klinik yöntemde bir hasta derinlemesine geriye dönük ve hali hazırdaki durumuyla incelenir.

Deneysel Yöntemler

Deneysel araştırmada, araştırmacı karşılaştırılabilir işlemler uygular ve daha sonra onların etkilerini inceler. Bu nedenle deneysel araştırma bilimsel yöntemler içinde en kesin sonuçlar veren araştırma türüdür.

Değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkisinin belirlenmeye çalışıldığı deneysel araştırmanın aşamaları şöyle özetlenebilir:

• Hipotezin tanımı
• Belirlenen evrenden örnek kütleleri oluşturacak deneklerin seçilmesi
• Örnek kütlelerin farklı deneysel gruplara dağıtılması
• Bir veya daha çok değişken üzerine planlanan değişimin uygulanması
• Az sayıda değişkenin ölçülmesi
• Diğer değişkenlerin kontrol edilmesi

Bağımlı değişken, bağımsız değişkenler tarafından etkilenmesi beklenen; bağımsız değişken ise bağımlı değişkeni etkileyen değişkendir.

Değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkisinin belirlenmeye çalışıldığı deneysel araştırmada uyulması gereken kurallar şöyle özetlenebilir:

• Gruplar seçkisiz olarak oluşturulmalıdır.
• En az iki veya daha fazla grup veya durum karşılaştırılmalıdır.
• En az bir bağımsız değişken kontrol altında tutulmalıdır.
• Bağımlı değişkenler ölçülebilir olmalıdır.
• Sonuçlar istatistiksel karşılaştırmalarla değerlendirilmelidir.
• Deneyi etkileyecek dış faktörler kontrol altında tutulmalıdır.

İstatistiksel Yöntemler

İlişkisel araştırmalar iki değişken arasında bir ilişki olup olmadığını belirmeyi amaçlayan çalışmalardır. İlişkisel araştırmalar ile iki veya daha fazla olay veya özellik arasındaki ilişkinin gücü tanımlanır

Örneğin, eğitim fakültelerinde eğitim gören öğrencilerin kentten veya köyden gelmiş olmaları ile öğrencilerin derslerdeki başarı düzeyleri arasında bir ilişki olup olmadığı istatistiksel bir araştırma ile belirlenebilir

Korelasyon, iki değişkenin bir biri ile ne derece ilişkili olduğunu ifade eden istatistiksel bir betimleme olup, +1 ile -1 arasında değişen değerler alır.

Bu sayının +1’e yakın olması, incelenen değişkenler arasında pozitif bir ilişki olduğunu, -1’e yakın olması ise negatif bir ilişki olduğunu ifade eder.

ÜNİTE 02: Gelişimin Temelleri

Bir değişim süreci olarak gelişim, Fiziksel, bilişsel ve psikososyal gelişim alanlarında yaşam boyu devam eder.

Gelişim: Bireylerde, yaşamın başlangıcından sonuna kadar ortaya çıkan sistematik ve ardışık özelliğe sahip niteliksel ve niceliksel değişmelerdir. Sonuçta gelişim, bir organizmada döllenmeden ölüme kadar olan süreçte ortaya çıkan sistemli ve birbirini izleyen değişmeler olarak tanımlanmaktadır

İnsanlardaki gelişimsel değişmeler, niceliksel ve niteliksel olmak üzere iki türlü gerçekleşmektedir. Niceliksel değişme; insan gelişiminde miktardaki, sıklıktaki, büyüklükteki ve süredeki kolaylıkla ölçülebilen ve gözlenebilen değişmelerdir. Örneğin, ağırlık, boy uzunluğu, eğitim yılı, kelime hazinesi gibi. Niteliksel değişme ise yaşam boyunca insanların fonksiyonlarındaki değişmelere karşılık gelmektedir. Örneğin okul öncesi dönemdeki çocuklarda gözlenen benmerkezci düşünce, ilkokul döneminde yerini empatik düşünceye bırakmaktadır.

GELİŞİM ALANLARI: Gelişim; Fiziksel, bilişsel ve psikososyal gelişim alanlarında gerçekleşmektedir.

Bilişsel gelişim; zihinsel aktivitelerde ortaya çıkan değişmeleri kapsamaktadır. Algı, bellek, düşünme, problem çözme, akıl yürütme, dil gibi zihinsel aktivitelerdeki değişmelerdir.

Psikososyal gelişim; bir kişinin duygu, motivasyon, değer yargıları, kişilik ve diğer insanlarla ilişkileri ile ilgili olan değişmeleri kapsamaktadır.

Gelişim alanları sürekli olarak etkileşim halinde oldukları için bireyler, biyopsikososyal bir varlık olarak yaşam boyunca gelişmektedirler.

GELİŞİMİ BELİRLEYEN FAKTÖRLER: Günümüzde organizma, kalıtım ve çevre etkileşmesinin bir ürünü olarak kabul edilmektedir.

Kalıtım ve Çevre Tartışmaları

Geçmişten beri psikologlar, insan gelişimi örüntülerinin belirlenmesinde, kalıtım ve çevre tartışmaları üzerinde odaklaşmışlardır. Psikolojinin Darwin’in evrim teorisinin etkisi altında olduğu zamanlarda, gelişimde temel faktörün kalıtım olduğu inancı hakim olmuştur. Daha sonraları bu görüş, Watson’un öncülüğünde çevreciler tarafından reddedilmiş ve bir çocuğun uygun eğitim ile herhangi bir yetişkin tipine dönüştürülebileceğine inanılmıştır. Bu görüş gelişimde çevresel faktörlerin önemini vurgulamıştır.

Gelişimde kalıtım çevre tartışmaları, ilk başlarda “hangi” faktörün daha önemli olduğu üzerinde yoğunlaşmaktadır. Diğer bir deyişle, herhangi bir özelliğin (örn: zeka düzeyi) ortaya çıkmasından hangi faktörün (kalıtım veya çevre) sorumlu olduğuna cevap aranmıştır. Daha sonraları birçok bilim adamı bu sorusunun gereksiz olduğunu; bunun tuzun oluşumunda sodyumun mu yoksa klorun mu daha önemli olduğu tartışmasına benzediğini belirtmişlerdir. Halbuki hem sodyum hem de klor olmadan tuz meydana gelmemektedir.

Bazı bilim adamları “hangisi” sorusu gibi “ne kadar” sorusunun da uygun olmadığını savunurlar. Bu bilim adamlarına göre, davranışı oluşturmada kalıtım ve çevresel faktörlerin birlikte nasıl çalıştıkları, başka bir deyişle, nasıl etkileştikleri sorusuna cevap aranmalıdır. Zira, insan yaşamında ne çevre ne de kalıtım ayrı bir şekilde var olur. İkisi daima birbirine geçmiştir ve bu şekilde sürekli etkileşim halindedir.

Günümüzde kalıtım ve çevrenin insan gelişimini etkilemesi hakkında, “hangisi” ve “ne kadar” soruları yerine, her ikisinin “nasıl” etkileştikleri sorusuna cevap aranmaktadır.

Kalıtımsal Faktörler

Türe özgü ve bireye özgü olan kalıtımsal özellikler, döllenmeden ölüme kadar gelişimin bazı alanlarında güçlü etkilere sahiptir.

Yapılan bir araştırmada Beyaz Amerikalı ve Çinli bebekler doğduktan sonraki ilk 48 saat boyunca incelenmiştir. Sonuçta, her iki ırka özgü davranış kalıpları elde edilmiştir. Beyaz Amerikalı bebekler kolaylıkla harekete geçirilebilirken, Çinli bebekler daha sakin ve sabit kalmaktadırlar. Araştırmacılar, bebeklerin burnuna bir bez dokundurduklarında; Beyaz Amerikalı bebekler başlarını çevirmekte veya elleri ile kumaşa vurmaktadırlar. Çinli bebekler ise burunlarındaki bezle hiç ilgilenmeyip, ağızlarından nefes almaya başlamışlardır. Yine, Beyaz Amerikalı bebekler ağladıklarında biraz zor yatıştırılırken, Çinli bebekler ağlamayı hemen durdurmaktadır. Araştırmacılar; bebeklerin doğuştan getirdikleri ırklarına özgü bu özelliklerini, annenin kültürel olarak etkilenmiş olan tutum ve davranışlarının, bebeklerin hareketli veya sakin olması ile etkileşmesi sonucu, desteklenmiş olabileceğini belirtmektedirler.

Genlerde yaşamın temel genetik maddesi olan DNA (deoxiribonucleic acid) ve RNA (ribonucleic acid) molekülleri bulunmaktadır. DNA hücre çekirdeği içerisinde kodlanmış bilgiyi içerir. RNA ise bu genetik bilgiyi hücrelere taşır. Genler hücre çekirdeklerinde yer alan kromozomlarda bulunmaktadır. Tüm insan hücrelerinde 23 çift kromozom bulunmaktadır. Bunlardan 22 çifti “otozom kromozomları” olarak adlandırılır. 23 ‘üncü çiftse “cinsiyet kromozomu”dur. Bu kromozom çifti kadın veya erkek olmayı belirlemektedir. Erkeklerde XY, kadınlarda ise XX kromozomları bulunmaktadır. Her yumurta hücresinde X kromozomu bulunurken sperm hücresi ya X ya da Y kromozomunu içermektedir. Sonuçta bebeğin cinsiyeti, erkek sperm hücresinden hangi kromozomun döllenmiş yumurtaya geçtiği ile belirlenmektedir

Genotip: Bireyin sahip olduğu genetik özelliklerdir. Fenotip: Bireyin sahip olduğu gözlenebilen özellikleridir.

İç Salgı Bezi	Görevleri
Hipofiz	İç salgı bezlerinin çalışmasını denetler. Vücuttaki sıvı dengesini sağlar. Büyüme hormonu salgılayarak büyümeyi hızlandırır. Oksitosin hormonu salgılayarak annenin doğum yapmasını kolaylaştırır Oksitosin hormonu salgılayarak annenin süt miktarını arttırır.
Epifiz	Melatonin hormonu salgılayarak vücudun ritmini korur. Yumurtalık ve testisin vaktinden önce gelişmesini engeller.
Tiroit	Vücuttaki metabolik faaliyetleri düzenler. Vücut ısısını dengeler. Solunum hızını artırır. Büyüme ve gelişmeyi sağlar. Fiziksel ve bilişsel gelişime katkıda bulunur. Böbreklerin işlevini kolaylaştırır. Cinsiyet organlarının çalışmasına etki eder. Vücuttaki kalsiyum düzeyini dengeler.
Paratiroit	Kemiklerin, kasların ve sinirlerin çalışmasına etki eder. Vücuttaki kalsiyum ve fosfor düzeyini dengeler.
Timüs	Lenfosit üreterek vücudun savunma mekanizmasında rol alır. Hipofizden salgılanan cinsiyet hormonlarının salınmasını baskılar.
Adrenal Bezler	Adrenalin ve noradrenalin hormonları salgılayarak sinir sisteminin çalışmasında rol oynar. Adrenalin vücudu acil durumlarda tepki vermeye hazırlar. Noradrenalin ise vücudun normale dönmesini sağlar. Kalbin çalışmasını hızlandırarak kan basıncını artırır. Çevresel kan damarlarını daraltır. Kandaki şeker düzeyini yükseltir. Oksijen tüketimini artırır. Sindirim kanalında yavaşlamaya neden olur. Duygusal gelişime katkıda bulunur. Cinsiyete etki eder ve ergenliğe erken girilmesini engeller.
Pankreas	İnsülin hormonu salgılayarak kandaki şeker düzeyini dengeler. Karbonhidratlardan yağ oluşumunu hızlandırır.
Gonadlar	Kadınlarda östrojen ve progesteron hormonları salgılayarak cinsel gelişimi ve kadınlık karakterlerinin ortaya çıkmasını sağlar. Erkeklerde testosteron hormonu salgılayarak cinsel gelişimi ve erkeklik karakterlerinin ortaya çıkmasını sağlar. Cinsel yaşamı sürdürmeye etkide bulunur. Vücudun üreme işlevlerini düzenler.

Çevresel Faktörler

Doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrasında etkili olan çevresel faktörler farklılık göstermektedir.

Androjen kimlik: Bireyin hem kadın hem de erkeklere özgü olan cinsiyet rollerini kendi cinsiyeti içerisinde barındırmasıdır.

Bebeklerde Fiziksel ve sosyal faktörler bir arada zihinsel gelişimi etkileyebilmektedir. Bu durum, doğum öncesi dönemde kötü ve yetersiz beslenmiş bir grup bebeğin izlenmesi yoluyla araştırmacılar tarafından ortaya konulmuştur. Bu bebekler genellikle çevredeki seslere ve ışığa tepki vermeyen, kayıtsız, ilgisiz kalan ve uyarıldıklarında öfkelenen, huysuzlanan bebeklerdir. Araştırmada, tüm bebeklere destekleyici besinler verilerek tıbbi bakıma alınmışlardır. Bu bebeklerden bir grubu günlük eğitimsel programa alınırken diğer grubu evde kalmışlardır. Her iki gruptaki bebeklerin 3. ve 18. ayda zihinsel gelişimleri ölçülmüştür. Günlük eğitimsel programa alınan bebekler normal bir zihinsel gelişim gösterirken, diğer bebekler gerilemişlerdir. Bu fark, beş yıl içerisinde daha da artmıştır. Niçin eğitimsel program bu kadar güçlü bir etkiye sahiptir? Araştırmacılar; doğum öncesinde kötü ve yetersiz beslenmiş bebeklerin, sinirli, hassas ve hareketsiz olan doğalarının annelerin davranışlarını etkilediğine; bu durumun, annelerin bebekleri ile daha az etkileşime girmelerine ve geri çekilmeye eğilim göstermelerine yol açtığına inanmaktadırlar.

GELİŞİM İLE İLGİLİ KAVRAMLAR: Büyüme, olgunlaşma, öğrenme ve kritik dönem/duyarlı zaman Büyüme Büyüme kavramı, bireyin bedeninde meydana gelen Fiziksel ve Fizyolojik değişiklikleri ifade etmektedir. Niceliksel olan bu değişiklikler metabolik süreçler yoluyla gerçekleşmektedir.

Olgunlaşma

Olgunlaşma; düzenli bir sıra içerisinde birbirini izleyen biyolojik temelli değişikliklere karşılık gelmektedir. Hem büyüme hem de olgunlaşma biyolojik değişmeyi gerektirmektedir. Ancak büyüme, bir bireyin hücre ve dokularındaki artışı kastederken olgunlaşma, bireyin organlarının, kol ve bacak gibi uzuvlarının gelişiminin fonksiyonel olmasını belirtmektedir. Diğer bir deyişle olgunlaşma; genetik olarak programlanmış olan ve zamanla kendiliğinden ortaya çıkan davranış örüntüleridir.

Olgunlaşma, çevresel koşullar normal kaldığı sürece çevresel olaylardan oldukça bağımsızdır.

Öğrenme: Öğrenme; bireyin çevresi içerisindeki yaşantıları yoluyla meydana gelen, oldukça kalıcı olan davranış değişiklikleridir. Öğrenme tüm yaşam boyunca ailede, yaşıtlar arasında, okulda, iş yerinde ve diğer birçok alanda gerçekleşmektedir. Öğrenme; herhangi bir yaşantı veya uygulama olmaksızın oluşan olgunlaşmadan farklıdır. Bununla birlikte öğrenme, büyüme ve olgunlaşmaya bağlıdır. Zira büyüme ve olgunlaşma organizmanın bazı davranışları gerçekleştirebilmesi için Fiziksel ve zihinsel olarak hazır olmasını sağlamaktadır.

Kritik Dönem / Duyarlı Zaman Aralıkları

“Yaşamın belli bir zaman diliminde önemli olan olaylar, daha sonraki zamanlarda o kadar önemli olmayabilir.” görüşü bazı gelişim psikologları tarafından daha kuvvetli bir iddia haline getirilerek genişletilmiştir. Kimi psikologlar, gelişimde bazı önemli olayların belirli zaman aralıklarında önemli bir etkiye sahip olduklarını, ancak bu zaman aralıklarından daha önceki veya daha sonraki zamanlarda aynı etkiye sahip olmadıklarını ya da çok az sahip olabildiklerini ileri sürerler. Böylece, bu psikologlar, gelişimde bazı özelliklerin ortaya çıkışında belirli kritik dönemlerin bulunduğunu belirtirler

Kritik dönem görüşü, embriyolojik gelişimden hareketle ortaya konulmuştur. Embriyonun geliştiği ilk 12 hafta içerisinde organ dokuları farklılaşmaktadır ve birçok organın temel yapıları ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle bu zaman diliminde geçirilen hastalıklar, alınan ilaçlar ve kimyasal maddeler, organların uygun bir şekilde gelişmesini engeller ve organ bozuklukları kaçınılmaz olur.

Birçok gelişim psikoloğu doğumdan sonraki gelişim sürecinde de kritik dönemler olduğuna inanırlar. Fakat bu gelişimsel kazanımların oluştuğu zaman dilimleri organizmanın bir embriyo olduğu kritik dönemler kadar katı bir sabitlik, değişmezlik göstermezler ve ya hep ya hiç anlayışı yoktur. Gelişim psikologlarının çoğunluğu kritik dönem geçirildiğinde, kazanılamayan birtakım gelişimsel özelliklerin asla kazanılamayacağı görüşünü kabul etmezler. Bu nedenle “kritik dönem” yerine “duyarlı zaman aralıkları” ifadesi kullanmayı tercih ederler

Duyarlı zaman aralıkları insan yaşamında belirli bir yaşantının, diğer zamanlardakinden daha çok etkiye sahip olduğu zaman dilimleridir. Örneğin; yaşamın ilk üç ayında bir yetişkinin bebeğe ilgi, sevgi ve bakım göstermesi bağlılık ilişkisinin kolaylıkla kurulmasını sağlayacaktır. Böyle bir yaşantı ilk aylarda verilmeyip daha sonraki yıllarda sağlandığında sonuç aynı olabilir mi?

Yaşamın ilk yıllarındaki yoksunlukların etkisinin silinip silinemeyeceği sorusunu cevaplandırmak için de çalışmalar yapılmıştır. Örneğin bir araştırmada; 19 ay kalabalık bir yetimhanede kaldıktan sonra oradan alınıp bireysel bakıma alınan bir çocuğun zeka puanının 28.5 puan arttığı gözlenmiştir

Bu duyarlı zaman aralıklarındaki yaşantıların niteliği ve niceliği, gelişimsel kazanımları olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilme potansiyeline sahiptir. Bu zaman dilimleri diğerlerine göre gelecekteki gelişim için oldukça önemlidir ancak değişmez değildirler. Dil gibi bazı alanlarda bu duyarlı zaman aralıkları gerçekten kritik olabilir. Bununla birlikte sosyal gelişim de dahil bir çok alanda duyarlı zaman dilimleri için sadece duyarlılık söz konusudur. Yani önemlidir ama değişmez değildir.

GELİŞİMİN TEMEL İLKELERİ

1. Gelişim süreklidir. Gelişimsel değişmeler yaşam boyunca devam etmektedir. Değişimler saatler, günler, haftalar aylar yıllar boyunca oluşmaktadır.
2. Gelişim birikimlidir. Bireylerin tepkilerinin nasıl olacağı ve neler öğrenebileceği, önceki yaşantılarına bağlıdır. Yani gelişimsel değişmeler, bir önceki değişmelere dayalıdır ve bir sonraki değişmenin de temelini teşkil eder.
3. Gelişimin her bir döneminde; çeşitli gelişim özellikleri farklı oran ve hızlarda gerçekleşmektedir. Gelişim bazı dönemlerde hızlanırken bazı dönemlerde yavaşlayabilmektedir. Aynı zamanda farklı gelişim dönemlerinde farklı gelişim özellikleri ön plana çıkmaktadır. Okul dönemindeki çocuklarda sosyal ve ahlaki gelişim, Fiziksel gelişime göre daha çok ivme kazanır.
4. Gelişim düzenli ve birbirini izleyen ilerlemelerdir. İnsanların bedensel ve psikolojik gelişiminde, gelişimsel ilerleme birbirini takip eden düzenli adımlar yoluyla gerçekleşmektedir. Motor gelişimde; başını dik tutabilme yeteneğini, yuvarlanma yeteneği izler; daha sonra yerde sürünme, oturma, emekleme, ayakta durma, bir iki adım atma ve sonuçta yürüme gerçekleşir. Benzer ilerleme dil gelişiminde de söz konusudur. Bebekler önce sesler çıkarırlar, Sonra ilk sözcüklerini söylerler. Daha sonra küçük bir kelime dağarcığı oluşur. Başlangıçta bir kelimelik ifadelerle sınırlı olan bu dağarcık daha sonra yetişkin düzeyine ulaşıncaya kadar hem sayıca ham de gramer olarak gelişim gösterir. Bebeklerin her bir beceriyi yapabildikleri yaşlar değişebildiği halde sıra değişmemektedir. Hiç bir bebek oturmadan yürüyemez, sesler çıkarmadan konuşamaz.

• Gelişimin belirli yönelimleri bulunmaktadır. Bu ilkeye göre gelişimin üç yönü bulunmaktadır: a- Gelişim, baştan ayağa doğru oluşur.

b- Gelişim; içten dışa, merkezden uzağa doğru oluşur. Bu yönelim; vücudun merkezi

alanlarından, dış alanlarına doğru meydana gelen hareketlerin kontrol edilmesini ifade etmektedir. Bebekler önce vücudun kontrolünü kazanır, sonra kol hareketlerini, daha sonra el hareketlerini ve son olarak da parmak hareketlerini kontrol edebilirler.

c- Gelişim; genelden özele doğru oluşur. Kaba veya bütünden, özel hareketlere doğru bir yönelim bulunmaktadır. Diğer bir deyişle bu değişimde basitten karmaşığa doğru bir ilerleme söz konusudur. Fiziksel alanda bebekler önce kollarını hareket ettirmeyi öğrenirler, daha sonra işaret ve baş parmağı ile çıngırağı yakalamayı öğrenirler. Çocuklar, atlamayı veya zıplamayı öğrenmeden önce yürümeyi öğrenirler.

• Gelişim bir bütündür. Gelişimin her bir alanı (Fiziksel, bilişsel, psikososyal) diğer alanlara bağlıdır. Bir gelişim alanındaki değişme diğer alanlardaki değişmeyi etkilemektedir.
• Gelişimde bireyler arasında farklılıklar vardır.

1. Gelişim, kalıtım ve çevrenin etkileşim yoluyla gerçekleşir.
2. Gelişim aşamalar halinde yaşam boyu devam eder.
3. Gelişim belli bir yönde seyreder.
4. Gelişim ardışık bir sıra izler.
5. Gelişim dönemler halinde oluşur.
6. Gelişim n kritik dönemler vardır.
7. Gelişim b r bütünlük içinde gerçekleşir.
8. Gelişim bireysel farklılıklar gösterir.

GELİŞİM ALANLARI Gel ş m Alanı İncelenen Konular F z ksel Gel ş m Beden Büyüklüğü, Uzunluğu ve Hacmi Beyin Yapısı Sinir Sistemi Kas ve İskelet Sistemi Organların Yapısı Duyusal Yeterlikler Motor Beceriler B 1 şsel Gel ş m Dikkat Bilinç Hafıza Zekâ Öğrenme Algılama Düşünme Muhakeme Etme Problem Çözme Dili Kullanma Ps kososyal Gel ş m Benlik Duygu Mizaç Sosyalleşme Kültürleşme Kişilik Ahlak

GELİŞİM DÖNEMLERİ

Gelişim psikolojisi alanında dönem kavramı oldukça tartışmalı bir kavramdır. Bu durum gelişim psikologları arasında, gelişimin sürekliliği süreksizliği konusundaki görüş ayrılıklarından kaynaklanmaktadır. Bir görüşe göre gelişim, dönemler halinde meydana gelir. Bu dönemler herkesin aynı sırada ilerlediği farklı adımlardır. Tırtıldan kelebeğin oluşması gibi her bir dönem bir diğerinden niteliksel olarak farklılıklar göstermektedir. Bu görüş çerçevesinde psikologlar dönem kavramını; belirli gelişim kuramları yoluyla yordanabilecek, belirli yetenek örüntülerini, güdüleri veya davranışları tanımlamak için kullanmaktadırlar. Diğer gelişim psikologları ise gelişimin sürekli olduğu görüşündedirler. Fideden bir bitkinin büyümesi gibi gelişim devamlı bir ilerlemenin sonucudur. Bir dönemdeki davranış diğer dönemlerdeki davranışlardan nitelik olarak farklı değildir. Bu görüş çerçevesinde psikologlar, gelişimi açıklamada dönem kavramının anlam olarak uygun olmadığını, fakat kullanışlı olduğunu ifade etmektedirler

Gelişim Dönemleri	Yaş Aralıkları
Doğum Öncesi Dönem	Döllenme-Doğum
Bebeklik Dönemi	0-2 Yaş
İlkÇocukluk Dönemi	2/3-5/6Yaş
Son Çocukluk Dönemi	6-12 Yaş
Ergenlik Dönemi	12-18/21 Yaş
Genç Yetişkinlik Dönemi	18/21-40 Yaş
Orta Yetişkinlik Dönemi	40-60/65 Yaş
ileri Yetişkinlik Dönemi	60/65-Ölüm

Doğum Öncesi Dönem:

Döllenmeden doğuma kadar olan zaman aralığıdır. Bu dönemin başlangıç ve bitişi biyolojik olaylar tarafından açık bir şekilde belirlenmektedir. Tek bir yumurtadan yaklaşık 9 ay içinde beyni ve davranış kapasitesi ile bir organizmanın oluştuğu müthiş bir Fiziksel değişim gerçekleşmektedir. Embriyo ve fetüsün gelişimi genetik olarak önceden programlanmış olmakla birlikte, doğum öncesi gelişimde birçok çevresel belirleyiciler de söz konusudur.

Bebeklik Dönemi:

Doğumla başlar ve yaklaşık 2 yaşına kadar sürer. Bebeklik, yetişkinlere oldukça çok bağımlı olunan bir dönemdir. İkinci yılın sonunda çocukların büyük bir kısmı dil ve sembolik düşünceyi kazanmaya başlar. Ayrıca 2 yaşından itibaren yaşanılanlar yetişkinlikte hatırlanabilmektedir. Bu dönemde, dilsel olmayan iletişim, yerini dilsel iletişime bırakır.

İlk Çocukluk Dönemi:

2 yaş civarında başlayan ve 6 yaşlarına kadar süren bu dönem “okulöncesi” yıllar olarak da isimlendirilmektedir. Bu dönem boyunca çocuklar, kendi kendilerine yeterli olmayı, kendi kendilerine bakmayı, okulla ilgili hazır olma becerilerini geliştirmeyi, yaşıtları ile daha çok oynamayı öğrenirler. Okula başlama, bu dönemin sonunun tipik bir göstergesidir.

İkinci Çocukluk Dönemi:

6 yaş civarında başlar ve yaklaşık 12 yaşına kadar devam eder. Bu dönem ilköğretim birinci kademeye karşılık geldiğinden, okuma, yazma, matematik gibi temel becerilerin kazanılması ön plana çıkmaktadır. Başarı, çocuğun dünyasında merkezi bir rol oynamaya başlar ve benlik kontrolü artar. Fiziksel büyüme yavaşlar ve düşünme süreçleri daha somut özellikler taşımaya başlar. Yaşıtlarla ilişkiler artar.

Ergenlik Dönemi:

12 yaşlarında başlayıp 18-21 yaşlarında son bulan bu dönemde, gelişimin birçok alanında hızlı değişmeler yaşanmaktadır. Ergenlikte, aşırı kilo ve boy artışı, vücut şeklinde değişme, sesin kalınlaşması, göğüslerin büyümesi gibi ikincil cinsiyet özelliklerinin gelişimini içeren hızlı Fiziksel değişmeler kendini gösterir. Bağımsızlığı ve kimliğini arama göze çarpar; düşünce daha mantıklı ve soyuttur. Zamanlarının büyük bir kısmını ailenin dışında geçirirler.

Genç Yetişkinlik Dönemi:

18-21 yaşlarının başlarından 40 yaşına kadar sürer. Bu dönem; ekonomik ve kişisel özgürlüğün kazanıldığı, mesleki gelişimin söz konusu olduğu, bir başkasıyla yakın ilişkiler içerisinde yaşamanın öğrenildiği, bir eşin seçildiği, bir ailenin kurulduğu ve çocuk yetiştirilmeye başlandığı zamandır.

Orta Yetişkinlik Dönemi:

40 yaşta başlayıp 60-65 yaşa kadar devam eder. Sorumlulukların genişlediği, farklı alanlarda kişisel ve sosyal ilgilerin arttığı, mesleki doyuma ulaşıldığı, gelecek kuşakların yeterli ve olgun bireyler olması için yardım edildiği, desteklendiği bir dönemdir.

İleri Yetişkinlik Dönemi:

Diğer b r adıyla yaşlılık dönem 60-65 yaş c varında başlayıp ölünceye kadar devam eden b r süreçtir. Bu dönem azalan güce, bozulan sağlığa, emekliliğe ve azalan gelire uyum sağlama zamanıdır. Yaşamın gözden geçirilmesi en belirgin özelliktir.

GELİŞİM ÖDEVLERİ: Bireylerin her gelişim döneminde kazanması gereken davranışlardır.

Bebeklik Dönemi Gelişim Ödevleri

• Doğumdan sonraki çevresel değişikliklere uyum sağlama
• Nefes almayı öğrenme
• Emmeyi gerçekleştirebilme
• Günün belli saatlerinde uyumayı ve uyanık kalmayı öğrenme
• Katı yiyecekleri yemeyi öğrenme
• Tuvalet alışkanlığını kazanma

İlk Çocukluk Dönemi Gelişim Ödevleri

• Yürümeyi ve konuşmayı öğrenme
• El göz koordinasyonunu gerçekleştirme
• Öz bakım becerilerini (yemek yeme, giyinme gibi) kazanma
• Cinsiyet farklılıklarını öğrenme
• Anne, baba, kardeş ve yaşıtlarla yakın ilişki kurmayı öğrenme
• Toplumun doğru ve yanlış olarak kabul ettiği kuralları öğrenmeye başlama

İkinci Çocukluk Dönemi Gelişim Ödevleri

• Bedenini tanıma, kabullenme ve olumlu tutumlar geliştirme
• Yaşıtlarıyla iyi ilişkiler kurmayı öğrenme
• Cinsiyet rollerini kazanma
• Okuma, yazma, matematik gibi temel okul becerilerini kazanma
• Vicdan ve değerler sistemi oluşturma
• Kişisel bağımsızlığını kazanma

Ergenlik Dönemi Gelişim Ödevleri

• Her iki cinsiyetteki yaşıtları ile yeni ve daha olgun ilişkiler kurma
• Cinsiyetlerine uygun sosyal rolleri kazanma
• Aileden duygusal bağımsızlığını kazanma
• Bir meslek seçme ve buna hazırlanma
• Evliliğe ve aile kurmaya hazırlanma
• Toplumsal sorumlulukları isteme ve gerçekleştirme
• Kendine özgü bir değerler sistemi geliştirme

Genç Yetişkinlik Dönemi Gelişim Ödevleri

• Bir mesleğe hazırlanma
• Bir işe girme ve bir meslekte ilerleme
• Toplum tarafından onaylanan bir sosyal gruba girme
• Bir eş seçme ve eşiyle hayatını sürdürebilme
• Çocuk yetiştirme
• Evin yönetimine katılabilme
• Toplumsal sorumlulukları alma

Orta Yetişkinlik Dönemi Gelişim Ödevleri

• Yetişkinlere özgü toplumsal sorumlulukları alabilme
• Ekonomik yaşam koşullarını oluşturma ve devam ettirme
• Sorumluluk sahibi yetişkinler olmalarında ergenlik çağındaki gençlere rehberlik etme
• Boş zamanlarını değerlendirecek etkinlikler geliştirme
• Bedeninde oluşmaya başlayan Fizyolojik değişikliklere uyum gösterme

İleri Yetişkinlik Dönemi Gelişim Ödevleri

• Azalan Fiziksel güç ve bozulan sağlığa uyum sağlama
• Emeklilik ve azalan gelire uyum sağlama
• Eşin ölmesi sonucunda ortaya çıkan yeni koşullara uyum gösterme
• Yaşıtları ile yakın ilişkiler kurma
• Kendi durumuna uygun Fiziksel yaşam koşullarını düzenleme
• Toplumsal sorumluluklarını yerine getirme

Fiziksel Gelişim

Doğum Öncesi Dönemde Fiziksel Gelişim: İnsan gelişimi, doğum ile başlamayıp, doğum öncesinde döllenme ile başlayan bir süreç içerir. Doğum öncesi gelişim de, genellikle dölüt, embriyo ve fetüs gibi gelişim evrelerine ayrılarak açıklanır.

Dölüt Evresi: Dölüt evresi, yaşamın başlangıcı olan döllenmede başlayıp ikinci haftanın sonunda döllenmiş yumurta hücresi olan zigotun rahime aşılanması ile sona eren evreyi içerir.

Döllenme sırasında doğacak bebeğin cinsiyeti de belirlenir. Doğacak bebeğin cinsiyetini kadının cinsiyet kromozomu (XX) ile erkeğin cinsiyet kromozomunun (XY) eşleşmesi belirler. Eğer döllenme sırasında erkeğin X kromozomu ile kadının x kromozomunun eşleşmesi (XX) gerçekleşir ise doğacak bebeğin cinsiyeti kız olacaktır. Ancak, döllenme sırasında erkeğin Y kromozomu ile kadının X kromozomu birleşirse (XY) doğacak çocuğun cinsiyeti erkek olacaktır.

Embriyo Evresi: Embriyo evresi, yaklaşık ikinci haftanın sonundan itibaren başlayıp sekizinci haftanın sonuna kadar devam eden doğum öncesi evredir. Bu evre, bedensel organların biçimlenmesi nedeniyle kritik öneme sahip olup, embriyo çevresel etkilere karşı oldukça duyarlıdır.

Ayrıca embriyonun içinde gelişeceği amniyot sıvı içeren amniyotik kese gelişir ve artık embriyo doğana kadar bu sıvı içerisinde gelişimini sürdürür. Daha sonra çok hızlı bir gelişim süreci başlar. Bu çerçevede; saç, tırnak, deri ve sinir sistemi gibi yapıların oluşmasını sağlayan dış doku (ektoderm); kaslar, kemikler, dolaşım ve boşaltım sistemlerinin oluşmasını sağlayan orta doku (mezoderm); ve

akciğer, karaciğer ve sindirim sistemi gibi iç organların oluşmasını sağlayan iç doku (endoderm) tabakaları gelişir.

Embriyo evresi sonunda ise artık bebeğin organlarının büyük bir çoğunluğu oluşmuştur ve embriyo bir insan yavrusu olarak belirginleşmiştir.

Fetüs Evresi: Bu evre, doğum öncesi dönemin en uzun evresi olup gebeliğin yaklaşık sekizinci haftasının sonundan bebeğin doğumuna kadar geçen zaman dilimini içerir. Bu evrede, embriyo evresinde oluşan bedensel yapılar gittikçe büyür ve gelişir.

Özetle, bu aylardan üçüncü ayda kaslar gelişmeye başlar ve dış üreme organları şekillenir. Dış üreme organlarının şekillenmesiyle artık çocuğun cinsiyeti de anlaşılabilir. El ve ayak tırnakları, göz kapağı biçimlenir. Dördüncü ayda anne, fetüsün hareketini hissetmeye başlar. Göz ve ağız hareketleri görülebilir. Beşinci ayda, farklı uyuma ve uyanma ritimleri geliştirir. Altıncı ayda; nefes alıp verebilir; tutma, kavrama refleksi oldukça gelişir. Yedinci ve sekizinci ayda fetüsün iyice biçimlendiği görülür. Yedinci ayda, fetüs tam olgunlaşmamış olmakla birlikte bağımsız yaşama yeteneğine sahiptir ve doğarsa hayatta kalması olasıdır. Sekizinci, dokuzuncu aylarda, fetüs iyice biçimlenir. Normal koşullarda dokuzuncu ayın sonundan veya 38. haftadan itibaren gelişimini tamamlayarak, doğum ile birlikte dünyaya gelir.

Doğum öncesi gelişimi kalıtım ve çevresel faktörler olumsuz bir biçimde etkileyebilmektedir. Kalıtsal temelli genetik kusurların yanı sıra annenin yetersiz beslenmesi, geçireceği hastalıklar, kullanacağı ilaçlar ve zararlı kimyasal maddeler, radyoaktif maddeler, sigara ve alkol kullanma, kan uyuşmazlığı, stres ve duygusal durumdaki olumsuzluklar, yaşın oldukça düşük veya yüksek olması gibi çok çeşitli faktörler de doğacak bebeğin gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir.

Zigot evresi, döllenme ile başlayıp ilk iki haftalık dönemi içine alan, zigotun büyüdüğü ve zigot ile annenin destek sistemi arasındaki bağlantının gerçekleştiği evredir.

Mitoz bölünme, ana hücrenin bölünmesi sonucu ana hücre ile birebir aynı özellikleri gösteren yani özdeş iki yeni hücre oluşmasıdır.

Embriyo evresi, döllenmeden sonraki üç-sekiz hafalık dönemi içine alan, bir evredir. Bu evrenin en önemli özellikleri; büyümenin çok hızlı ger­çekleşmesi, plasenta aracılığıyla anne ile fetüs arasında bağ kurulması, vücut bölümlerinin ve organların oluşması ve fetüsün fark edilir bir insan görü­nümü almasıdır. Bu evrenin başlarında sinir sistemi, duyu organları ve cilt oluşurken, evrenin ortalarına doğru kaslar ve kemiklerle birlikte dolaşım, solunum ve sindirim sistemleri oluşur.

Fetüs evresi, dokuzuncu haftadan başlayıp doğuma kadar süren evredir ve bu evrede çok hızlı değişimler görülmektedir. Fetüs evresinde yeni bir vücut bölümü ya da organ oluşmaz; ancak embriyo döneminde oluşan vücut bölümleri ya da organların gelişimleri tamamlanır.

Plasenta, anne ile fetüs arasındaki oksijen-karbondioksit, hormon, besin, atık ve antikor değiş tokuşunu sağlayan bir oluşumdur.

Ovaryum ya da diğer bir adıyla yumurtalık, yumurta üretmek üzere görev yapan kadın üreme organıdır.

Sperm ya da diğer adıyla spermatozoit, erkek üreme hücresidir.

Uterus, rahim ya da diğer adıyla dölyatağı, kadın üreme organlarından biridir ve gebelik boyunca zigot, embriyo ve fetüsün yerleştiği yerdir.

Verniks kazeoza, bebeğin doğum kanalından geçişini kolaylaştıran ve bebekleri enfeksiyondan koruyan yağlı ve kremsi bir tabakadır.

BEBEKLİK DÖNEMİNDE FİZİKSEL GELİŞİM

Bebekler, yaşamak için gerekli olan Fiziksel özelliklerle dünyaya gelirler ve 02 yaşı içeren bebeklik yılları süresince çok hızlı bir Fiziksel gelişim gerçekleştirirler.

Bedensel Özelliklerin Gelişimi

Ağırlık: Yeni doğan bebeklerin normal koşullarda ortalama ağırlığı 3200 gramdır. Ancak, bireysel farklılıklarına göre bebeklerin ağırlıkları 3200 gramdan daha az ya da daha fazla olabilmektedir.

Boy Uzunluğu: Yeni doğan bebeğin boyu, normal koşullarda ortalama 50 cm’dir.

Beden Oranı: Yeni doğan bebeklerin beden yapılarının oranı, yetişkinlerinkinden farklıdır. Yeni doğan bebeklerin bedenlerinin üst kısımları alt kısımlarına oranla daha büyük ve yapılıdır. Çünkü yeni doğan bebeklerin bedenlerinin baş ve gövde gibi üst kısımları ayak ve bacak gibi alt kısımlarına oranla daha büyük ve yapılıdır.

Vücut Sistemleri: Bebekler, sinir, dolaşım, solunum, sindirim ve boşaltım gibi çeşitli vücut sistemlerine sahip olarak doğarlar ve zaman içinde bu vücut sistemleri iyice gelişir. Beyin kabukları yeterli olgunlukta olmadığı için, bedensel fonksiyonlarının ve tepkilerinin çoğunluğunu refleksleriyle gerçekleştirirler.

Yeni doğan bebeğin dolaşım sistemi yetişkinlerden biraz farklıdır. Yeni doğan bebeğin kalbinin tüm beden ağırlığına oranı yetişkinlerin oranından fazladır. Yeni doğan bebeklerin kalp atışları daha hızlıdır. Bebeklerin kalp atışlarının hızı, yaşla birlikte gittikçe azalır.

Beşinci altıncı aydan itibaren bebeklerin ilk dişlerini çıkardıkları görülür. Kemikler incelendiğinde, yeterince olgunlaşmadığı ve çoğunlukla kıkırdaktan meydana geldiği görülür.

Duyusal Gelişim

Bebekler, doğdukları zaman duyu organlarına ve duyusal özelliklere sahiptirler. Bu duyusal özellikleri zaman içerisinde gittikçe gelişir.

Görme Duyusu: Yeni doğan bebeklerin beyinlerindeki görsel merkezleri, göz içerisindeki bazı yapıları yeterince olgunlaşmadığı için, göz kaslarını denetleme kapasiteleri sınırlıdır. Örneğin, yeni doğan bebeklerin göz hareketlerini kontrol eden kasların yeterince gelişmemiş olmasından dolayı gözleri ile hareket eden objeleri izlemede güçlük çeker iken dört ile altı hafta arasında gözlerini kontrol etmede ve görsel uyarıcıyı izlemede yeterlilik geliştirirler

İşitme Duyusu: Yeni doğan bebekler, işitme sistemine sahiptirler ve doğdukları andan başlayarak işitebilirler. İlk birkaç gün kulakları sıvı dolu olup bu sıvı işitmesini güçleştirebilir. Ancak birkaç gün içerisinde bu sıvı yok olur ve sesi keşfetme ve sesi ayırt etme kapasiteleri artar.

Koku Duyusu: Yeni doğan bebekler, yetişkinler kadar olmasa da doğdukları zaman çeşitli kokuları ayırt edebilmektedirler. Araştırmalar, yeni doğan bebeklerin hoş ve hoş olmayan kokuları ayırt edebildiklerini göstermektedir.

Tat Alma Duyusu: Yeni doğan bebekler, tatlı (şekerli), ekşi, acı, tuzlu gibi temel tatları ayırt edebilmektedirler.

Dokunma Duyusu: Bebeklerin dokunma duyusuna ilişkin duyarlılığını anlamak için onun refleksleri gözlenebilir.

PsikoMotor Gelişim

Psikomotor gelişim, fiziksel büyümeye ve merkez sinir sisteminin gelişimine paralel olarak hareketlerin yada temelinde hareket olan becerilerin değişimin ve gelişimini ifade eder.

Gelişim Dönemleri	Yaş Aralıkları	Temel Özellikleri
Refleksif Hareketler Dönemi	Doğum Öncesi-1 Yaş	İlkel refleksler Duruşa ilişkin refleksler Yinelenen hareketler
ilkel Hareketler Dönemi	0-1 Yaş	Baş ve boyun kontrolü Gövde kontrolü Oturma Ayakta durma Sürünme Emekleme Yürüme Uzanma Tutma Bırakma
Temel Hareketler Dönemi	2-7 Yaş	Koşma Atlama Sekme Tırmanma Atma Yakalama Ayakla vurma
Özelleşmiş Hareketler Dönemi	7 Yaş-Yetişkinlik	Becerileri birleştirme Titizlik ve incelik Ustalık kazanma Özel amaçlara yönelik kullanım Spor Dans

Tablo 2.4 Psikomotor Gelişim Dönemleri

Refleksif Hareketler Dönemi

Refleksler, dışarıdan gelen bir uyarım sonucu ortaya çıkan istemsiz tepkilerdir.

Refleksif hareketler döneminde en yaygın görülen ilkel refleksler; moro refleksi, arama refleksi, emme refleksi, yakalama refleksi ve babinski refleksidir. Moro refleksi, bebeklerde güvensizlik hissi uyandırıldığında bebeklerin kollarını ve el parmaklarını açıp yeniden gövdede birleştirmeleridir. Arama refleksi, ağız ve dudak çevresine dokunulduğunda bebeklerin başlarını o yöne evirmeleri; emme refleksi ise ağız ve dudak çevresine dokunulduğunda bebeklerin ağzına alma ve emme hareketi yapmalarıdır. Yakalama refleksi, avuç içi bir nesne ile uyarıldığında bebeklerin parmaklarını içe kapamaları ve nesneyi sıkıca tutmaları iken; babinski refleksi, ayak tabanına basınç uygulandığında bebeklerin ayak parmaklarını germeleri ve başparmağı diğer parmaklardan ayırarak yana doğru açmalarıdır.

Duruşa ilişkin refleksler, çoğunlukla vücudun şekil değiştirmesi durumunda ortaya çıkan reflekslerdir. Bu reflekslerin en temel olanları; çekme refleksi, emekleme refleksi, adımlama refleksi ve yüzme refleksidir.

Çekme refleksi, sırt üstü yatan bebeklerin ellerinden tutulup yarı oturur pozisyona getirildiklerinde kalkmaya çalışmalarıdır.

Yinelenen hareketler, bebeklerin başını, vücudunu, kollarını ve bacaklarını kulla­narak tekrar tekrar sergiledikleri ritmik hareketlerdir.

İlkel Hareketler Dönem

İlkel hareketler dönemi, doğum ile başlayıp iki yaşa kadar süren ve istemli hareketlerin başladığı dönemdir. Bu dönemde denge becerileri, yer değiştirme becerileri ve manipülasyon becerileri gelişim göstermektedir.

Manipülasyon becerilerinden biri, bir nesneye doğru kolu uzatma şeklindeki uzanmadır.

Yer değiştirme becerileri, vücudun bir noktadan başka bir noktaya taşınmasını sağlayan becerilerdir. İlkel hareketler döneminde ortaya çıkan yer değiştirme becerileri arasında; sürünme, emekleme ve yürüme yer almaktadır.

Motor Gelişim

Motor gelişim, hareketlerin gelişimini ifade eder. Motor gelişim bebeğin, gelişen hareket becerisine bağlı olarak, bedenini gittikçe artan bir biçimde kontrol altına alması demektir. Yeni doğan bebekler, doğuştan getirdikleri refleksleriyle motor etkinliklerde bulunurlar. Örneğin, gözleri ile hareket eden bir ışığı izleyebilir, ağzına dokunulacak bir memeyi emebilir, yanağına yapılacak bir dokunma yönünde başını çevirmeye çalışabilir ve avuç içinde yer alan bir parmağı tutmaya çalışabilirler

Yürüme: Bebekler, yürüme becerisini gerçekleştirirken, evrensel bir nitelik taşıyan benzer motor gelişim aşamalarından geçerler. Bebeklik dönemi süresince normal bir biçimde gelişen bebeklerin yürüme becerisine ilişkin izledikleri motor gelişim aşamaları şunlardır: İlk Hareketler, Oturma, Emekleme, Destekle Yürüme ve Bağımsız Yürüme

Elle Tutma (Kavrama): Bebeğin kendi kendine beslenmesi, oyuncaklarla oynaması ve çevresindeki objeleri tanıyabilmesi, keşfedebilmesi ve inceleyebilmesi ancak elle tutma becerisinin gelişimiyle gerçekleşir

Tuvalet Alışkanlığı: Tuvalet alışkanlığının kazanılması çocukların büzücü kaslarının olgunlaşmasına, bağırsak ve sidik kesesi üzerindeki kontrolü sağlayabilmelerine bağlıdır. Bebeklerin genellikle boşaltım sistemiyle ilgili kasları, onların yürümeye başlamasını izleyen yaklaşık 12. 20. aylar arasında olgunlaşmaktadır Bu nedenle, bebeğin tuvalet eğitimine başlamak için en uygun zaman dilimi 12. 20. aylar arası olabilir.

İLK ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE FİZİKSEL GELİŞİM (Temel Hareketler Dönemi) (2-7)

İlk çocukluk dönemi, bebeklik döneminin sona ermesinden itibaren yaklaşık altı yaşın başlarına kadar devam eden gelişim dönemidir.

İlk çocukluk dönemi içerisinde bedensel gelişimin hızı ya da büyüme değeri, bebeklik dönemine oranla azalırken, hem kaba hem ince motor becerilerin gelişimi hızlı bir biçimde gerçekleşir.

Bedensel Özelliklerin Gelişimi

Ağırlık: Bebeklik sonunda, çocuğun ağırlığı doğumdaki ağırlığının yaklaşık dört katına ulaşarak ortalama 12 kilogram olur. Ağırlıktaki bu artış oranı, ilk çocukluk süresince gittikçe yavaşlar. Beşinci yaşın sonunda doğum ağırlığı bireysel farklılık göstermekle birlikte yaklaşık altı katına ulaşır. Bu dönem süresince, erkek çocuklar kızlardan biraz daha ağırdır.

Boy Uzunluğu: Bebeklik sonunda çocuğun boy uzunluğu ortalama 85 cm’dir. İki yaşından altı yaşına kadar olan dönemde, çocuğun boy uzunluğundaki artış, ağırlıktaki artışa benzer biçimde gittikçe yavaşlar. Altıncı yaşında çocuğun boy uzunluğu yaklaşık 105115 cm arasında olur. İlk çocukluk süresince; kızların boy uzunluğu, erkeklere göre biraz daha az olup, bu durum, erinlik yıllarına kadar sürer.

Beden Oranı: İlk çocukluk döneminde, çocukların beden oranlarında, dikkat çeken değişiklikler olmaya başlar. Okulöncesi yıllar süresince çocukların bedenleri incelir, bacakları başlarından daha hızlı büyür ve bebeklerin çok iri başlı görünüşleri ortadan kalkar. Bebeklik dönemindeki beden oranı değişmeye başlar. İlk çocukluk dönemi sonunda çocuk bedeni bir yetişkinin sahip olduğu beden oranına yaklaşır

Vücut Sistemleri: İlk çocukluk döneminde sinir sistemi gelişmeye devam eder. Sinir hücrelerinin gelişmesiyle birlikte, beyin ve beyin fonksiyonları gelişir. İlk çocukluk süresince, çocukların dolaşım sistemi gelişimini sürdürür. Bu çerçevede çocukların bebeklikte çok hızlı olan kalp atış hızı yavaşlar. Solunum sistemi açısından çocuklar, solunum sistemiyle ilgili kaslarının gelişimini sürdürür ve bebeklikteki solunumunu daha derin ve düzgün hale getirmeye başlarlar. Sindirim sistemi açısından çocuklar, tüm besinleri sindirebilirler.

Yaklaşık üç yaşlarına geldiklerinde, süt dişlerini çıkarmayı tamamlamışlardır. Ancak, yaklaşık altı yaşından itibaren süt dişleri, kalıcı sabit dişlerle yer değiştirmeye başlar. Boşaltım sistemi açısından çocuğun bağırsakları üzerindeki kontrolü iyice gelişmiştir ve çocuk tuvalet alışkanlığı kazanmıştır. İskelet sistemi açısından çocukların kemikleri sertleşmeye devam eder. Okulöncesi yıllarında, kemikler yeterince sertleşmediği için, yanlış uygulamalar ve duruşlar sonucunda, kemiklerin biçimi bozulabilir (Başaran, 1996; Selçuk, 1996, Senemoğlu, 2004). İlk çocukluk döneminde kasların gelişimi ise ilk çocukluk yılları süresince önemli ölçüde artar. Kaslardaki bu gelişim, çocukların motor becerilerinin gelişiminde kolayca gözlenebilir.

Motor Gelişim: İlk çocukluk döneminde kaba motor becerilerin gerçekleşmesini sağlayan kaslar, ince motor becerilerin gerçekleşmesini sağlayan kaslara göre daha fazla gelişmiştir.

Kaba Motor Becerilerin Gelişimi: Kaba motor beceriler, genel kuvvet ve dayanıklılık gösterecek biçimde bacaklarda ve kollarda büyük kasların kullanımını gerektiren becerilerdir. Koşma, atlama, atma, tırmanma gibi.

İnce Motor Becerilerin Gelişimi: İnce motor gelişim; kollar, eller ve parmaklardaki daha küçük kasları koordine etme yeterliliğini ifade eder. İlk çocukluk dönemi çocuğu, yaklaşık 45 yaşından itibaren kendine yardım etmeyi içeren becerileri (düğmesini iliklemek, fermuarlarını çekmek ve ayakkabısını giymek gibi) biraz güçlük yaşamasına rağmen gerçekleştirebilir duruma gelebilir.

Okulöncesi yıllarda çocukların görme duyusu ve küçük kasları yeterli düzeyde olgunlaşmadığı için, tam olarak el ve göz koordinasyonunu gerçekleştiremezler. Böylece, çok ince motor becerileri gerektiren küçük objeler üzerinde ve ayrıntı gerektiren işlerde, gerekli başarıyı sergileyemezler.

Kızlar ince motor becerileri gerektiren etkinliklerde erkeklerden daha çok yeterlilik gösterirler.

İKİNCİ ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE FİZİKSEL GELİŞİM (Özelleşmiş Hareketler Dönemi (7-14))

İkinci çocukluk dönemi, genellikle 6-12 yaşlar arasındaki zaman dilimini kapsar. İkinci çocukluk döneminde büyüme, ilk çocukluktaki gibi yavaşlar ve kararlılık gösterir.

Ağırlık: İkinci çocukluk döneminin ilk yıllarında ağırlık artışında bir yavaşlama eğilimi görülür. Bu dönemin ilk yıllarında, bebeklik ve ilk çocukluk yıllarında olduğu gibi erkeklerin ağırlıkları kızlardan biraz daha fazla olma eğilimindedir. Ancak, yaklaşık 910 yaşlarından itibaren kızların ağırlıklarında hızlı bir artış gerçekleşmeye başlar. Bireysel farklılıklar olmakla birlikte kızlar ağırlık açısından ilköğretimin

birinci kademesinin sonuna doğru yaşıtları olan erkek çocukları geçerler. Bunun sebebiyse, kızların erkeklerden daha önce erinliğe girme belirtilerini göstermeleridir.

Boy Uzunluğu: İkinci çocukluk döneminin ilk yıllarında aynı ağırlıkta olduğu gibi çocukların boy uzunluğundaki büyüme yavaştır. Dönemin ilk yıllarında, cinsiyet açısından erkekler kızlardan biraz daha uzun boyludurlar. İkinci çocukluk döneminin sonuna doğru, ağırlıktaki büyümeye paralel kızların boy uzunluklarında çok hızlı bir artış gözlenir ve yaşıtları olan erkekleri yakalayarak (910 yaşlarından itibaren) geçerler. Kızların bu yıllarda bedence daha yapılı olmaları onların erinliğe daha önce girmelerinin bir sonucu olarak kabul edilir.

Beden Oranı: İlk çocukluk yıllarında gözlenen büyüme eğilimleri devam eder. Bacaklar, gövde gittikçe uzar ve çocuk daha çok incelir. Böylece, ikinci çocukluk yılları süresince çocuk bedeni yetişkinleri andıran bir yapıya dönüşür. Yaklaşık 12 yaşlarına geldikleri zaman çocuğun beden oranı büyüklüğü, yetişkinlerde gözlenen beden oranına ulaşır.

Vücut Sistemleri: İkinci çocukluk yıllarında sinir, dolaşım, solunum, sindirim, boşaltım ve iskelet sistemi gibi bedensel sistemler büyümesini sürdürür. Örneğin; sinir sistemi olgunlaşır, gücü ve koordinasyonu artar. İkinci çocukluk döneminde, kemiklerdeki sertleşme gelişimini sürdürdüğü için, çocukların kemik biçiminin bozulması tehlikesi devam eder. Bu nedenle; ana, babaların ve öğretmenlerin duyarlı olmaları gerekir. Bu dönemde, kas yapısı ve gücü gittikçe artar. Bunun sonucunda, ince motor becerilerdeki gelişim de iyice artar.

Motor Gelişim: İkinci çocukluk döneminde çocuklar, sinir, kemik ve kas yapılarının gelişmesi sonucunda bedenlerini daha fazla kontrol edebilirler. Bu çerçevede, çocukların motor gelişimi ilk çocukluk dönemindekinden daha nitelikli hale gelir.

Okul yıllarında erkeklerin, pek çok kaba motor becerileri, kızlardan daha iyi gerçekleştirdikleri gözlenir.

Okula başlanılan ilk yıllarda, çocuklardan çok uzun süreli kalem tutmalarını, çok güzel ve düzgün bir biçimde yazı yazmalarını beklemek uygun olmaz. Çocuklar, 1011 yaşlarına doğru ellerini ve parmaklarını daha iyi kullanmaya başlarlar. Böylece, küçük kasların kullanımında ve kontrolünde daha ince ve iyi yeterlilikler sergilerler. Ancak, bu kaslar ergenlik döneminde tam olarak işlevlerini gerçekleştirebilir duruma gelir.

ERGENLİK DÖNEMİNDE FİZİKSEL GELİŞİM

Ergenlik dönemi, ikinci çocukluğun sonundan (yaklaşık 1112 yaş) genç yetişkinliğin başlangıcına (yaklaşık 1819 yaşlar) kadar olan yaklaşık altı veya yedi yıllık süreyi içeren gelişim dönemidir.

Genellikle kızların 1011 yaşlarından ve erkeklerin 1213 yaşlarından itibaren erinliğe girdikleri kabul edilir.

Bedensel Özelliklerin Gelişimi

Erinlik yıllarında bireyler, bedensel özellikleri açısından çok hızlı bir bedensel büyüme gerçekleştirirler.

Erinlik süresince büyüme, bedenin tüm organlarında aynı hızda gerçekleşmez. Ellerde, kollarda, bacaklarda, ayaklarda ve yüz bölgesinde yer alan organlarda büyüme hızı farklıdır. Eller, ayaklar ve burun daha hızlı büyür ve diğer organlara göre daha büyük gözükürler. Bunun sonucunda gençler, beden koordinasyonlarını sağlamakta güçlük çekerler, hareketlerinde geçici sakarlıklar ve becerisizlikler gözlenebilir.

Cinsel Olgunlaşma

Erinlik yıllarında, bireyler cinsiyetlerine özgü bedensel gelişmeler gösterirler ve cinsiyetlerine özgü özellikleri edinerek, cinsel olgunluğa ulaşırlar. Bu özelliklerden bazıları birincil (temel) cinsiyet özellikleri olarak adlandırılır. Birincil cinsiyet özellikleri, üreme işlevinden sorumlu üreme organlarını içerir.

İkincil cinsiyet özellikleri, üreme fonksiyonuyla doğrudan ilişkili olmayan, bedenin dışından bakıldığında gözle görülebilen, cinsiyeti farklılaştıran ilave özelliklerdir. Bu özellikler, her iki cinsiyette koltuk altları ve kasık bölgelerinde kılların oluşması, erkeklerde belirgin biçimlerde yüzde kılların oluşması, sesin kalınlaşması ve kızlarda göğüslerin büyümesi ve yağlarda artış gibi Fiziksel değişmeleri içerir.

Kızlarda ilk ayhalini görmeyi izleyen olgunlaşmış yumurtanın üretilmesiyle cinsel olgunlaşma gerçekleştirilmiş olur. Erkeklerin erinlik döneminde olgun sperm hücreleri üretmeye başlamasıyla cinsel olgunlaşma gerçekleşmiş olur.

Ergenlikte Bireysel Farklılıklar

Erinlik yıllarında ergenler, bedensel büyüme ve cinsel olgunlaşma açısında çok büyük farklılıklar gösterebilirler. Bazı ergenler yaşıtlarından daha önce erinliğe girme belirtileri göstererek ani, daha hızlı bir bedensel büyümeyle ikincil cinsiyet özellikleri kazanırlar. Bu ergenlerin Fiziksel değişimi, “erken olgunlaşma” olarak nitelendirilir.

– Ergenlik dönemi, içerisinde ergenler kendi bedensel özelliklerine ve görünüşüne ilişkin duygu ve düşünceler geliştirirler. Böylece, kendi beden yapılarına ilişkin beden imgesi oluştururlar. Ancak, ergenlik döneminde bazı ergenler bedensel görünüşlerine ilişkin olumsuz bir algı geliştirebilirler.

Bu araştırma sonuçları; geç olgunlaşan erkeklerle erken olgunlaşan kızların uyum güçlüklerini daha çok yaşayabildiklerini göstermektedir

Ergenlik döneminde ana babaların, öğretmenlerin ve tüm yetişkinlerin ergenin beden yapısına ilişkin duyarlılığının farkında olmaları, ilişkilerinde bunu dikkate almaları gerekir.

PİAGET’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

Piaget zihinsel etkinliklerin nasıl oluştuğu üzerinde odaklaşarak kuramını geliştirmiştir. Piaget, incelemeleri sonucu çocuklar arasında gözlenen performans farklılığın, sahip oldukları bilgi birikiminden çok, durumu, olayı, problemi daha kapsamlı olarak ele almalarından ve daha karmaşık zihinsel işlemlerde bulunmalarından kaynaklandığını saptamıştır.

Piaget bilişsel gelişim süreçlerini, akıl yürütme (uslamlama) işlemlerini, biyolojik temelini de göz ardı etmeksizin inceleyerek bilime çok önemli katkılar getirmiştir.

Piaget bilişsel gelişimin birbiriyle ilişkili dört faktörden etkilendiğini öne sürmüştür. Bu faktörler; olgunlaşma, deneyim, sosyal etkileşim ve dengelemedir.

Bu faktörler; olgunlaşma, deneyim, sosyal etkileşim ve dengelemedir. Bunlardan olgunlaşma; gelişimin Fiziksel alanıyla ilgilidir. Bu faktör özellikle merkezi sinir sisteminin olgunlaşmasını içerir. Deneyim ise; Fiziksel ve zihinsel etkinlikleri içerir. Deneyimler yaşamın ilk yıllarında yakalama, emme, yürüme, koşma, tırmanma Fiziksel yönü ağırlıklı iken, ilerleyen yıllarda somut objeler hakkında düşünme ve giderek objelerle ilgili süreçler hakkında düşünme gibi soyut özellikler taşır. Sosyal etkileşim ise, oynama, konuşma ve diğer insanlarla iletişimi içerir. Diğer faktör olan dengeleme; yukarıda belirtilen üç faktör olan olgunlaşma, tecrübe ve sosyalleşme süreçlerini bir araya getirerek bilişsel yapıyı inşa etmeyi ve de yeniden inşa etmeyi içeren bir kavramdır.

Temel Kavramlar

Biliş: Algılamayı, tanımayı, akıl yürütmeyi ve yargılamayı içeren bilginin elde edilmesi eylemi ve sürecidir.

Olgunlaşma; kişinin doğuştan getirmiş olduğu potansiyelin zaman içinde ortaya çıkmasıdır Kişinin olgunlaşması için herhangi bir çaba göstermesi gerekmemektedir. Olgunlaşma kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Kişinin bu süreç sonunda ulaştığı nokta ilgili olgunlaşma sürecinde bir olgunluk durumudur. Bilişsel anlamda olgunlaşma ve olgunluk da, belli bilişsel düzeylere gelebilmesi ve bilişsel etkinliklerde bulunabilmesi için biyolojik, psikolojik ve toplumsal olarak hazır olma halidir.

Bilişsel yapılar; bireyin, bilgi dağarcığına yeni malzemeleri katma işlemi sırasında kullandığı temel ögelerdir. Yaşamın ilk yıllarında bu yapılar daha az ve daha ilkel düzeyde olurken, yıllar geçtikçe olgunlaşma ve deneyimin desteği ile gideren nitelik ve nicelik açısından zenginleşir.

Şema: Kişilere, nesnelere veya olaylara onların anlamını oluşturmak için uygulanan örgütlü düşüncedir. Piaget gelişimi, bir uyum yapma süreci olarak görmektedir.

İnsanoğlunun dünyaya gelirken birlikte getirdiği ilk şema emme şemasıdır.

Korunum: Bir nesnenin sayı veya miktar gibi özelliklerinin görünümündeki farklılıklara veya yüzeysel değişikliklere rağmen değişmeyeceğini anlama yönündeki bilişsel beceridir.

Dengelenim; Piaget’ye göre, insanoğlunun temel iki eğiliminden biridir. Piaget, insan doğasının dengelenim amacına uygun bir biçimde oluştuğunu öne sürmektedir. Dengelenim geçici olarak çevre ile birey arasında dengenin sağlandığı durumlardır. Böylece birey yeni durumuna uyum sağlar. Piaget, dengelenimin, özümleme ve uyma olmak üzere, iki süreci içerdiğini belirtmiştir.

Özümleme; Piaget’ye göre her zihinsel etkinlik, birbirine karşıt iki eğilim olan özümleme ve uyma arasındaki dengelenim tarafından belirlenmektedir. Yeni bilgiyi ve fikirleri almaya ve bunları var olan bilgilere veya şemalara uygun hale getirme işlemidir.

Uyma: Var olan bilgiyi ayarlamayı veya şemaları yeni bilgilere ve fikirlere uydurmayı içeren işlemdir. Örgütleme: Elde edilen bilgilerin, daha sonra kullanılmak üzere, benzerlik ve farklılıklara göre sınıflanarak, gruplandırılması işlemidir. Örgütleme sayesinde bilgiler birbirleriyle bağlantıları, farklılıkları ile bir bütün haline getirilir

PİAGET’NIN BİLİŞSEL GELİŞİM DÖNEMLERİ

Gelişim Dönemleri	Yaş Aralıkları	Temel Özellikleri
Duyusal Motor Dönem	0-2 Yaş	Biliş uygulamalıdır. Taklit, bellek ve düşünmeden yararlanma Kendini dış dünyada ayırt etme Refleksif davranışlardan amaçlı davranışlara geçme Nesne sürekliliği kazanma
İşlem Öncesi Dönem	2-7 Yaş	Biliş sembolik ya da sezgiseldir. Çevredeki olay ve nesneleri sembollerle ifade etme Tek özelliğe göre sınıflama yapma Ben merkezlikte azalma Monolog şeklinde kendi kendine konuşma Paralel oyun oynama
Somut İşlemler Dönemi	7-12 Yaş	Biliş somut ve mantıksaldır. Mantıksal düşünme yeteneğinde gelişme Korunumu kazanma Üst düzeyde sınıflama yapma Ben merkezlikten uzaklaşma Somut yollarla problem çözme Kurallara uyma Tersine çevirmeyi anlama
Soyut İşlemler Dönemi	12 Yaş-Yetişkinlik	Biliş soyut ve mantıksaldır. Soyut düşünme Bilimsel yolla problem çözme Değer ve inanç sistemini yapılandırma Görüş bildirme ve görüşlerini davranışlarına yansıtma

Yaşamın ilk dört ayında ortaya çıkan davranışlar rastlantısal olarak ortaya çıkan amaçsız davranışlardır.

Duyusal Motor Dönem (Bebeklik – İki Yaş): Duyusal motor dönemdeki bilişsel etkinlikler, öncelikle duyular yoluyla, yakın çevrede yaşanan deneyimlere dayalıdır. Dönemin temel zihinsel etkinliği, çevreyle duyular arasındaki etkileşimdir. Bebekler bu dönemde deneyimlerine isim verecek dile ve sembollere sahip olmadan ve olayları Fikirleri anımsamadan, o anki deneyime bağlanırlar. Bebekler neler olduğunu görür ve bunu hissederler. Fakat deneyimlerini sınıflayacak beceriye henüz ulaşmamışlardır. Tepkilerin hemen hemen tamamı, durum tarafından belirlenir.

Bebekler altı aylık olduklarında, nesneleri gözleri ile izlemeyi başarırlar. Bu gelişim, duyusal motor dönemdeki önemli kavramlardan biri olan kişinin sürekliliği kavramının gelişimine ortam yaratır. Bu dönemde önemli gelişmelerden bir diğeri de nesnenin sürekliliği kavramının gelişimidir. Bebekler, nesne gözlerinin önünden kaybolduğunda, kendileri görmeseler de o objenin varlığını sürdürmekte olduğunu anlayabilmelerini yansıtan bu özellik, kişinin sürekliliği kavramının gelişimden sonra oluşur.

İşlem Öncesi Dönem (İki Yaş – Yedi Yaş)

İşlem öncesi dönemde, düşünmenin niteliği değişir. Artık çocuklar bir önceki gelişim dönemindeki gibi yakın duyusal çevreye bağımlı değildir. Bir önceki dönemde, gelişimi ivme kazanan nesnenin sürekliliği kavramının yanında, zihinsel imgeler gelişmeye başlar, çocuklar hoplayıp zıplama, uzanma, tırmanma, kapalı kutuları açma gibi becerileriyle sınırlarını genişletir.

İşlem öncesi dönemin başlarında, baskın olan öğrenme biçimi, deneme yanılma yöntemi ağırlıklıdır. Bu dönemde çocuğa bir durumun olası sonuçlarını açıklamanın, çocuk için bir anlamı yoktur. Örneğin olası tehlikeden çocuğunu korumak için bir annenin yüzlerce kez “Bak kızım buna dokunma yanarsın, uf olursun! gibi uyarıları bir anlamda suya yazılan yazı gibidir. Özellikle İşlem öncesi dönemin başlarında çocuklara onlara zarar vermeyecek deneme ortamları yaratarak, deneme yanılma yöntemi aracılığıyla öğrenmelerine yardım edilmelidir.

Bu dönemin başlarında henüz çocuklar için sözcüklerin telaffuzu ve anlamı kesinlik kazanmamıştır. Dilin anlamı ve işlevi konusunda da yeterince bilinçli değillerdir.

İşlem öncesi dönemde, dikkat çeken bir özellik benmerkezliliktir. Benmerkezlilik, bencillikten çok farklı bir biçimde ortaya çıkar. Bencillik, kişinin bilerek ve isteyerek durumların, koşulların kendi çıkarları yönünde olmasına çaba göstermesi anlamını taşımaktadır. Oysa benmerkezlilik, çocuğun bilişsel yapılarının yeterince gelişmemesi nedeniyle dünyaya ve diğer insanlara sadece kendi açısından bakabilmesi anlamını taşır (Berk, 2000). Çocuk başkalarının bakış açısı ile bakamadığı için, diğer insanların kendisinden farklı olabileceğini, gereksinimlerinin ve önceliklerinin olabileceğini dikkate alamaz. Benmerkezci davranışın tam karşıtı olan davranış, empatik becerileri kullanmayı gerektirir.

Bu dönemde ağırlıklı olan düşünme biçimi olan sezgisel düşünme, çocukların olayları sezgilerine dayalı olarak, mantık kuralları dayanmaksızın açıklama eğilimde olmaları ile dikkat çeker. Bu dönemdeki çocuklar şu konularda çok zayıftırlar.

• Olayların sırasını açıklama
• İşlevleri, özellikle sebep sonuç ilişkisini açıklama
• Sayıları ve ilişkilerini anlama
• Başka konuşmacıları doğru olarak algılama, kuralları hatırlama ve anlama

“Herkes kendi konuşup kendi dinliyor.” Durumundadırlar.

İşlem öncesi dönemin bir başka özelliğiyse, bu dönemdeki çocukların düşünce biçimlerinin tek yönlü olmasıdır. Çocuklardan zihinsel bir işlem yapmaları istendiğinde ve bunu başardıkları gözlenir, süreci tersten işletip yanıtlaması istenerek soru sorulursa, işlemi yapamazlar. Tersine çevrilemezlik olarak adlandırılan bu düşünme biçimi de bilişsel yapıların yeterince gelişmemiş olmasının ürünüdür.

Bu dönemin başlarında çocuklar gerçekle hayali karıştırırlar.

İşlem öncesi dönemdeki çocuklar canlı ile cansızı da karıştırabilirler. Animizm olarak adlandırılan bu durum bilişsel gelişimin doğal bir sonucudur. Çocuk, canlıları kimi zaman cansız, cansızları da canlıymış gibi görebilir.

İşlem öncesi dönemde çocuklar dil öğrenmeye en yüksek düzeyde hazır olurlar.

İşlem öncesi dönemin başlarında, baskın olan öğrenme biçimi, deneme yanılma yöntemi ağırlıklıdır. Henüz çocuklar için sözcüklerin telaffuzu ve anlamı kesinlik kazanmamıştır.

Denemelik anlayışın bu dönemde kullanılıyor olması, çocukların sözcükleri özgürce kullanmalarına yol açar. İlgisiz sözcüklerden birleşik sözcük yapar, hayal güçlerini, fantezilerini kullanarak mantığa uymayan anlamlar çıkarırlar. “saçma”, “uydurma” gibi sıfatlarla yorumlanması çocuk üzerinde olumsuz etkiler yaratır. Deneme çabaları önlenebilir, çocuk içe dönebilir.

Somut İşlemler Dönemi (Yedi – On iki Yaş)

Çocuklar bu dönemde, zihinsel işlemleri soyut kavramlar üzerinde gerçekleştirememektedir. Ancak yaşamlarında karşılaştıkları somut nesneler devreye girdiğinde, bu uyarıcılar hakkında zihinsel

işlemler yapabilirler. İlköğretimin ilk kısmında matematik problemlerinde elma, armut, ceviz gibi nesnelerin kullanılması bu dönemin doğası gereğidir.

İşlem öncesi dönemde ve başında tek yönlü işlem yapabilen ya da sınırlı sayıda özelliğe göre sınıflama yapabilen çocuk somut işlemler döneminde zaman içinde, birden çok özelliği dikkate alarak sınıflama yapabilir.

Çocuk, bir önceki gelişim döneminde belirgin olan benmerkezlilikten bu dönemde büyük ölçüde çıkar.

Somut işlemler döneminin tipik bir başka özelliğiyse korunum kavramının kazanılmasıdır.

Tersine çevirme, çocukların ileriye ya da geriye doğru düşünerek bir eylemi tersine çevrilebileceklerini ve sonucun değişmeyeceğini anlamalarıdır.

Soyut İşlemler Dönemi (On iki Yaş – Yetişkinlik)

Adından da anlaşılacağı gibi, bu dönemde en üst düzeyde zihinsel işlemler yapılır. Ergenlik çağına geldiğinde, birey bilişsel olarak bu döneme girmeye hazır olur. Ancak Piaget, yaş olarak uygun olsalar bile tüm insanların bu düzeye çıkamadıklarına dikkat çekmiştir

Bu döneme gelindiğinde, hipotetik düşünceler geliştirilebilir. Akıl yürütme etkinliklerinde tümdengelim ve tümevarım yöntemleri kullanılabilir.

Ergenlik dönemindeki Fiziksel gelişime ilişkin bilgileri anımsarsak; bu sıralarda ergen, bir yandan bedeninde oluşan hızlı değişime ayak uydurmak, bir yandan da hormonlarının düzensiz olarak çalışması sonucu hızla değişen duygu durumundaki değişikliklerle başa çıkmak zorundadır. Enerjinin ve zamanının büyük bir kısmını kendine yoğunlaştırdığı bu dönemde yeniden gündeme gelen bir kavram vardır: Benmerkezlilik. Ergen benmerkezliliği, Elkind tarafından ortaya konulan bir kavramdır. Ergenin hem bedeninde, hem kişiliğinde, hem de toplumsal olarak betimlenmesinde oluşan bu denli yoğun değişikliklere uyum sağlamak için, kendisiyle bir önceki döneme göre, daha çok ilgilenme ihtiyacı duymasından kaynaklanır.

İşlem öncesi dönemde gözlenen benmerkezlilik, bilişsel yapıların henüz gelişmemesinin bir sonucudur. Oysa, soyut işlemler döneminde gözlenen benmerkezlilik, ergenin, hızlı bedensel değişime ayak uydurabilmek için, kendisiyle çok meşgul olurken, diğer insanlarla kendisi arasında ayırımı yapamaması sonucu ortaya çıkar.

Elkind, hayali seyirci kavramıyla, ergenin kendisiyle aşırı ilgili olmasını, sanki çevresindeki bütün insanların da, kendisiyle aynı derecede ilgili olduğuna inanmasını anlatmaktadır. Ergen adeta sahnede oynayan bir aktris ya da aktördür.

Ergen kendince öylesine bir dünya kurar ki onun yaşadıklarını, değil bu dünyada, bu evrende kimse yaşamamıştır. Yaşadığı duygular, düşünceler açısından evrende biricik olduğuna inanır.

Elkind tarafından kişisel efsane olarak adlandırılan böylesi bir düşünceyi, her ergen geliştirmeyebilir. Ancak, “Beni kimse anlayamaz.” “Benim yaşadıklarımı bu dünyada kimse yaşamamıştır.” “Kimse benim gibi sevemez.” türünden ifadelerle, kişisel efsanenin ipuçlarını elde etmek olasıdır.

Çifte mesaj: Ergenlere ebeveynlerinin kimi zaman çocuk, kimi zaman da yetişkin gibi davranırken ilettikleri mesajlardır.

Ergenlerin, bu düzeye çıkarılabilmeleri, bu düzeyde zihinsel etkinlik yapabilecek becerilere kavuşabilmeleri için, deneyim zenginliğine ve modellere ihtiyaçları vardır.

Bilişsel Gelişimi Destekleme Yolları: Çocukların gelişimlerine destek vermek için yetişkinlerin hazırlayacakları veya uyarlayabilecekleri ortamlar, olgunlaşma, deneyim, sosyal etkileşim ve dengeleme şeklinde yukarıda da vurgulanan etmenler olarak işlev görürler.

PSİKOSOSYAL GELİŞİM

Psikososyal gelişim, doğuştan getirilen özellikler ile çevrenin etkileşimi sonucunda, duygu, mizaç, sosyal olgunluk, kişilik ve ahlakın şekillenmesidir.

Duygusal Gelişim

Duygu, bireylerin çeşitli çevresel uyaranlar karşısında öznel olarak verdikleri tepkilerdir.

Örneğin, bir hediyenin ardından mutlu olmak ya da sevilen bir eşyanın kırılmasına üzülmek hemen hemen her gün yaşadığımız duygulardan bazılarıdır.

Bireylerin yaşam boyunca deneyimleyecekleri duyguların sayısı ve yoğunluğu sınırsızdır.

Duygusal gelişimin temel boyutları şöyledir:

• Duyguları ifade etme
• Duyguları tanıma
• Duyguları anlama
• Kendi duygularını kontrol etme

Mizaç Gelişimi

Mizaç: Kişiliğin duygusal boyutudur. Kısaca, mizaç bireylerin kendilerine özgü olarak gösterdikleri duygusal tepkilerin nitelik ve niceliğini göstermektedir.

Karakter ve mizaç, kişiliğin önemli temel yapılarını oluşturmakla birlikte, kişiliğin bütününü oluşturmamaktadırlar. Bunların yanı sıra, sahip olunan bedensel nitelikler, içsalgı bezlerinin işleyişi, zeka ve özel yetenekler, güdüler, benlik, savunma mekanizmaları ve yaşam felsefesi de kişiliği oluşturan yapılardır.

Tomas ve Chess tarafından 1950’lerde başlayıp 30 yıl boyunca devam eden boylamsal bir araştırma yapılmış ve araştırma sonunda bebekler mizaçlarına göre sınıfandırılmışlardır. Buna göre bebeklerin %40’ı kolay bebek, %10’u zor bebek ve %15’i yavaş alışan bebek olarak sınıfandırılırken, %35’i hiç bir sınıfa yerleştirilememiştir.

Ahlak Gelişimi

Ahlak, bireylerin öznel olarak geliştirdikleri iyiyi ve kötüyü, doğruyu ve yanlışı ayırt edebilmelerini sağlayan ilke ve değerler bütünüdür.

Ahlak gelişimi, bireylerin ahlaki ilke ve değerlerinin çevresel değişkenlerle etkileşim sonucunda değişmesi ve ilerlemesidir.

Kohlberg ve Ahlaki Gelişim Kuramı

Kohlberg Ahlak Gelişimi Kuramı’nı Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’na dayalı olarak geliştirmiştir.

Kohlberg, kuramında ahlaki gelişimin düzeyinin kişilerin değerlendirmelerinden yola çıkarak yapılabileceğini öne sürmektedir. Bu amaçla, kişiler karşılaştıkları örnek olaylardaki kişilerin davranışlarını değerlendirmektedirler. Hangi ahlaki düzeyde olduklarını belirleyen şey; doğru veya yanlış yanıtı bulmak değildir. Kişilerden, bir davranışı doğru veya yanlış olarak değerlendirme sırasında, gerekçelerini belirtmeleri, neden o davranışı doğru veya yanlış olarak gördükleri konusundaki değerlendirmeler yapmaları istenmektedir. İşte bu gerekçeler ve açıklamalar, kişilerin hangi ahlaki dönemde olduğunun işaretleri sayılmaktadır.

Kohlberg’in kuramına göre ahlaki gelişimin aşamaları – evreleri bütün kültürlerde aynı sırayı izleyen evrensel özellikler taşır. Ahlak gelişimi de, bilişsel gelişim gibi olgunlaşmayla yakından ilgilidir.

Ahlaki ikilemler: İstekler veya gereksinimlerle, uyulması beklenen kurallar arasında çatışmanın hissedilmesidir. Örneğin çok yoksul ve çaresiz olan bir kişinin, geçmişte çok ciddi çatışmalar yaşadığı, hatta nefret ettiği birinin maddi destek önerisiyle karşılaşması gibi.

Düzey	Evreler
İ. Gelenek Öncesi Düzey
	1. Evre: Bağımlı Ahlak
	2. Evre: Bireyselcilik ve Çıkara Dayalı Alışveriş

1. Geleneksel Düzey
2. Evre: Karşılıklı Kişiler Arası Beklentiler, Bağlılık ve Kişiler Arası Uyma
3. Evre: Toplumsal Sistem ve Vicdan

III: Gelenek Sonrası Düzey

5. Evre: Toplumsal Sözleşme Yararlılık ve Bireysel Haklar
6. Evre: Evrensel Ahlak İlkeleri

Gelişim Aşamaları	Gelişim Düzeyi	Temel Özellikleri
Ceza ve İtaat Eğilimi	Gelenek Öncesi Düzey	Otoriteye uyma ve cezadan kaçma İyi ve kötü etkinliğin fiziksel sonuçlarını belirleme
Araçsal ilişkiler Eğilimi		Bireyin kendi ihtiyaçlarını önemli görme Bazen başkalarının ihtiyaçlarını dikkate alma
Kişiler Arası Uyum Eğilimi		Başkalarına yardım etme Başkalarını mutlu etme
Kanun ve Düzen Eğilimi	Geleneksel Düzey	Kanunlara ve sosyal düzene uyma önemli Sosyal düzene ve otoriteye uygun davranış gösterme
Sosyal Sözleşme Eğilimi	Gelenek Sonrası Düzey	Kanunların toplumun iyiliği için değiştirilebilmesi Değerlerin ve kanunların eleştirel incelenmesi
Evrensel Ahlak ilkeleri Eğilimi		Kendine özgü ahlak ilkelerini örgütleme Eşitlik, adalet ve insan haklarına dayalı ilkeler “Adalet kanunun üstündedir” anlayışı

1. Gelenek Öncesi Düzey

Kuramın en alt basamağını oluşturan bu düzey 1. ve 2. evreleri kapsar ve burada bireyin kendi ihtiyaçları ön plandadır, benmerkezci bakış açısı baskındır. Çocuğun iyi ve kötü, doğru ve yanlış kavramlaştırmaları, eylemlerin Fiziksel sonuçlarına göre belirlenir. Bu düzeyde belli davranışlar için ödül veya ceza, otoritenin gücü belirleyicidir. Bu düzeyde kapsanan evrelerden;

Birinci evrede eylemin Fiziksel sonuçları, bu eylemin iyiliği veya kötülüğünü tam olarak belirler. Cezadan kaçınma, otoriteye sorgulamaksızın uyma söz konusudur.

İkinci evrede ise eylemler eğer kişiyi tatmin ediyorsa, yarar getiriyorsa doğru olarak değerlendirilir. Somut bireyci bir anlayış egemendir. Kişi için doğru olan, kendisinin ve çevresinin gereksinimlerini karşılamaktır. Kişi kendi çıkar ve gereksinimlerini karşılamaya odaklıdır. Başkaları için bir şeyler yapması, ancak denk düzeyde karşılık bulacağı durumlarda söz konusudur. Başkaları için bir şeyler yapması, ancak denk düzeyde karşılık bulacağı durumlarda söz konusudur.

1. Geleneksel Düzey

Bu düzeyde birey, başkalarını da dikkate alır, kabul edilmiş sosyal kurallar ve diğer insanların beklentilerini karşılama, eylemin var olan Fiziksel sonuçlarına göre ön plandadır. Bu düzeyde çocuk diğer insanların beklentileri ile tutarlı biçimde davranmakla kalmaz, diğer insanların kuralları ile bütünleşir, kurallara sahiplenir ve onların yargılarına saygı duyar.

Üçüncü evrede birey bilişsel anlamda daha gelişmiş bir durumdadır. Ahlaki yargılar oluştururken çevresini de dikkate alır. Özellikle bu evrede anne, baba, evlat, eş, akrabalar gibi yakın çevrenin beklentilerine karşılık verme, onlar tarafından onaylanma ihtiyacı ve çabası belirleyicidir. Bireyde “iyi çocuk”, “iyi annebaba”, “iyi eş” olma çabası, ahlaki davranış olarak ortaya çıkar. Birey, neyin iyi veya kötü olduğuna ilişkin kültürel kalıp yargılara boyun eğebilir. Ancak diğer insanların davranışlarını niyetlerine göre muhakeme etmeye de başlar

Dördüncü evrede toplumsal sistemin korunması, topluma karşı sorumluluklar ahlaki yargıları belirler. “doğru” davranış bir kişinin görevini yapması, otoriteye saygı göstermesi ve sosyal kuralları koruması olarak tanımlanır. Birinci evreyle karşılaştırıldığında dördüncü evre yönelimi, oldukça gelişmiş ahlaki yargıları içerir. Birinci evrede davranışı, ilgili ceza veya ödülün belirlemesi söz konusu iken, dördüncü evrede ahlaki kurala saygı belirleyici etmendir. Bu düzeyde birey diğer insanların hakları olduğunu da anlayabilir. Bu düzeyden ahlaki tepki gösterebilmek için empatik becerilerin gelişmiş olması gerekmektedir

Geleneksel düzeyin 3. ve 4. evreleri arasındaki önemli fark; 3. evrede bireyin tanıdığı, bildiği insanları ve onların değerlerini referans alırken, 4. evrede tanımadığı ama aynı toplumu oluşturduğunu bildiği kişileri dikkate almasıdır.

• Gelenek Sonrası Düzey

Bu düzeyde ahlaki değerler ve ilkeler adil standartlar veya haklara dayalı olarak tanımlanır.

Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’nın en üst aşaması olan bu düzeyde toplumsal olarak kabul edilmiş bir çok ölçütteki uyuşmazlık ve çelişki fark edilebilir. Bu evrede ahlak ve ahlaki davranış; otoritelerden, otoriteye boyun eğmekten veya yasalara uymaktan farklı bir biçimde ve çok daha karmaşık biçimde tanımlanır. Birey yasaların ve işlevlerinin farkındadır ancak, yasaların akılcı temellere dayanmasını ve değişen sosyal durumlara uyma özelliğini de arar. Temel anahtar kavramlar; adalet, insan hakları, yaşamın kutsallığı gibi evrensel ilkelerdir.

Ölçütleri ne ödül, ne de cezadır. Ölçütleri insan yaşamının kutsallığı, onur, özgürlük gibi evrensel erdemlerdir.

Bircan: “Ne yapayım, öğretmenim benden böyle davranmamı istedi, yapmasaydım, kimbilir nasıl bir cezayla karşılaşacaktım.” diyorsa gelenek öncesi düzey, 1. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Böyle davranırsam, çok daha fazla para ile ödüllendirileceğimi düşündüm.” diyorsa gelenek öncesi düzey, 2. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır. Bircan: “Böyle davranarak, anne babamın benimle gurur duyacağını düşündüm.” diyorsa geleneksel düzey, 3. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “O insanlar bizim için canlarını verdiler, biz de bu ülkenin geleceği için, şehitlerimizin ailelerine destek olmalıyız.” diyorsa geleneksel düzey, 4. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Dini, cinsiyeti, ırkı ne olursa olsun, zorda olan insanlara yardım edebilmesi, bir toplumsal görevdir.” diyorsa gelenek sonrası düzey, 5. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “İnsanların hayatta kalmak, onuru ile yaşamak haklarıdır. Sadece bu ülkede değil, dünyanın başka bir yerinde de yaşıyor olsalar bu hakka sahipler.” diyorsa gelenek sonrası düzey, 6. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

ÜNİTE 03 : Kişilik Gelişimi

KİŞİLİK NEDİR?

Kişilik, bireylerin, inançlarının, tutumlarının, değerlerinin, güdülerinin, mizaçsal özelliklerinin, davranış örüntülerinin bir bileşimini kapsar. Bireyleri diğer bireylerden ayırt eden duygu, düşünce ve davranış örüntüleridir.

• Yani, kişilik “ayırt edici” özelliğe sahiptir.
• Yani kişilik “tutarlık” özelliğine sahiptir.
• Yani kişilik, bireyin “uyum” özellikleridir.

Kişiliğin mizaç ve karakter ile eş anlamlı olarak kullanıldığını göstermektedir. Hâlbuki karakter ve mizaç kişiliğin içinde olan daha dar kapsamlı kavramlardır.

Karakter: Kişiliğin ahlaki yönüdür. Karakter; bireyin doğuştan itibaren sosyal yaşantılar sonucunda elde ettiği değerler sistemine uygun olarak gösterdiği davranışların, toplumun değerler sistemine göre değerlendirilmesi anlamını taşımaktadır.

Mizaç: Kişiliğin duygusal boyutudur. Kısaca, mizaç bireylerin kendilerine özgü olarak gösterdikleri duygusal tepkilerin nitelik ve niceliğini göstermektedir.

Karakter ve mizaç, kişiliğin önemli temel yapılarını oluşturmakla birlikte, kişiliğin bütününü oluşturmamaktadırlar. Bunların yanı sıra, sahip olunan bedensel nitelikler, içsalgı bezlerinin işleyişi, zeka ve özel yetenekler, güdüler, benlik, savunma mekanizmaları ve yaşam felsefesi de kişiliği oluşturan yapılardır.

Kişiliğin bu kadar geniş bir kapsamının olması, tüm psikologların tek bir tanımda uzlaşmalarını oldukça güçleştirmektedir.

Kişilik: Bireye özgü olan onu diğer bireylerden ayırt eden ve bireyin uyum tarzını içeren tutarlı olarak gösterdiği duygu, düşünce ve davranış örüntüleridir.

Karakter, kişiliğin ahlaki boyutunu, mizaç ise duygusal ve devinimsel boyutunu ifade eder.

Zihinsel ve bedensel olarak ikiye ayrılan yetenek ise bireylerin zihinsel özellikleri ile psikomotor

becerilerinden oluşur.

Araştırmacıların kişiliğin üzerinde uzlaşıya vardıkları üç ilke, kişiliğin psikolojik yapı ve süreçlerden oluşan karmaşık bir sistem olduğu, çevre ile etkileşim içinde devam eden bir süreçte geliştiği, bütünlük ve süreklilik gösterdiği yönündedir.

Kişiliğin özellikleri şu şekilde özetlenebilir:

• Kişilik, doğuştan getirilen ve sonradan kazanılan özelliklerden oluşur.
• Kişilik, sosyal ortam içinde sergilenen davranışların toplamıdır.
• Kişilik, planlı bir biçimde oluşturulan bir çevrenin ortaya çıkardığı bir
• Kişilik, bedensel ve zihinsel özelliklerin toplamından oluşur.
• Davranışların toplamından oluşan kişilik, aynı zamanda davranışlara da yön                                                                                                                         verir ve idare eder.
• Her kişilikte doğuştan getirilen bir mizaç vardır ve bu mizaç kişiliğin vazgeçilmez bir özelliğini oluşturur.
• Kişilik, bireysel dengenin oluşturduğu bir bütündür.

KİŞİLİK GELİŞİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Genetik ve Bedensel Faktörler

Aile	Sosyal Sınıf
Faktörü	Faktörü

Kalıtımsal Faktörler

Davranışsal Genetik: Kişilik özelliklerinin oluşumunda kalıtımın rolünü araştıran çalışma alanıdır.

Davranışsal genetikçiler bu araştırma bulgularına dayalı olarak, kişilik özelliklerimizin %40’ının anne babamızdan aldığımız genler tarafından belirlendiğini öne sürmektedirler.

Davranışsal genetikçilerin, ikiz ve evlatlık çalışmaları sonucunda; genetik faktörlerin kişilik özelliklerini belirleme düzeyleri saptanmıştır. Örneğin utangaçlığın, önemli ölçüde genetik temellere sahip bir kişilik özelliği olduğu ileri sürülmektedir. Genetik olarak farklı oranlarda etkilendiği belirlenen diğer özelliklerse; zeka, dışadönüklük, saldırganlık, sinirlilik, heyecan arama, hareketlilik düzeyi, strese verilen tepkiler, duygusallık, nörotizm, şizofreni, kaygı ve alkolizm gibi duygusal özellikler ve bozukluklardır. Bunların yanı sıra başarı ve sosyal yakınlık kurma gibi özelliklerin genetik bileşenlerinin daha düşük olduğu ifade edilmektedir.

Sonuçta, yetişkin kişiliğinin nasıl ve ne kadarının genlerle belirlendiği sorusuna hala kesin bir yanıt vermek mümkün değildir. Çünkü yapılan bu çalışmalarda genetik ve çevresel faktörleri birbirinden tamamen ayırmak oldukça güçtür.

Çevresel Faktörler

Kişilik gelişimini etkileyen kalıtımsal faktörler dışında kalan bütün faktörler çevresel faktörler olarak isimlendirilmektedir. Bunlar genel olarak; öğrenme yaşantıları, aile ve ailenin özellikleriyle içinde yaşanılan kültürün özellikleridir.

Sosyal Sınıf Faktörü

Bireylerin ait olduğu sosyal sınıf, bireylerin yaşama biçimini, düşüncelerini, eğilimlerini, tüketim kalıplarını ve çeşitli kişisel özelliklerini etkiler.

Öğrenme İlkeleri

Kişiliğin oluşmasında öğrenme ilkeleri de etkili olmaktadır. Bireylerin, kimi durumlar karşısında gösterdikleri duyuşsal tepkilerin, klasik koşullanma yoluyla kazanılan öğrenme ürünleri olduğu kabul edilmektedir. Edimsel koşullanmadaysa, belli durumlara karşı gösterilen davranışların, kişiliğin bir özelliği haline gelmesi, bunların pekiştirilip pekiştirilmemesine bağlı bulunmaktadır. Ayrıca kişiliği oluşturan davranışlar, gözlem ya da model alma yoluyla da kazanılmaktadır

Aile

Ailenin Çocuk Yetiştirme Biçimleri: Araştırmalar üç genel çocuk yetiştirme örüntüsü tanımlamaktadır

Demokratik olan anne babalar, aile ve toplumun olduğu kadar, çocukların ihtiyaçlarını da dikkate alarak, birtakım davranışsal kurallar koyarlar.

Otoriter anne babalarsa çocukların ihtiyaçlarını dikkate almaksızın ve gerekçelerini açıklamaksızın katı davranışsal kurallar koyarlar.

İzin verici olan anne babalar ise çocuklarını çok az kontrol etme eğilimindedirler ve onlardan çok fazla olgun davranışlar beklemezler.

Anne baba tutumlarının iki temel ögesini oluşturan sevgi ve disiplinin (kontrol) nitelik ve nicelik açısından sağlıklı verilmemesi sonucunda bazı olumsuz tutumlar da görülmektedir. Çocuklarıyla sıcak ilişkiler kuran, sevgi gösteren, ama onları kısıtlayan ana babaların çocuklarının; bağımlı, daha az yaratıcı ve işlerini tamamlamada sebatlı olmadıkları görülmektedir. Bu çocuklarda saldırganlık görülmemekle birlikte, fantezilerinde görülen düşmanlık, daha sonraki yıllarda pasif saldırganlık olarak kendini göstermektedir. Çocuklarına çok az sevgi gösteren ve onlara kurallar koymayan ve davranışlarını kontrol etmeyen anne baba tutumlarıysa çocukların saldırgan ve suç işlemeye eğilimli olmalarına yol açmaktadır. Ayrıca çok az sevgi verilen, çok sıkı kontrol edilen çocuklarda, kızgınlık ve düşmanlık duyguları söz konusudur. Bu tür çocuklar ailelerinden korktukları için, bu duygularını çok fazla açığa çıkarmak yerine kendilerine yöneltirler. Sonuçta, sosyal etkileşimden korkan, kendisini güvende hissetmeyen, kaygılı, kendini cezalandıran bireyler olurlar

Anne Baba Yokluğu: Annenin yokluğu çocuk ne kadar küçükse o kadar fazla etkili olmaktadır. Zira annenin sevgi ve şefkati güven ve bağımsızlık duygularının gelişmesinde çok önemlidir. Anne yoksunluğunu, 6 aydan sonra yaşayan bebeklerde, genellikle, başlangıçta, uzun süreler ağlama, sonra duygusal tepkilerinde azalma ve daha sonra da çevreye karşı ilgisizlik geliştirmektedir. Anne 3 ay içerisinde geri dönerse çocukta yavaş yavaş eski haline dönmektedir. Bununla birlikte anne yoksunluğu uzun sürdüğünde genellikle hareketlerde azalma, isteksizlik, ilgisizlik, tepkisizlik gibi davranışlar gözlenmiştir.

Baba yokluğunun etkisi, kız ve erkek çocuklarda farklılık göstermektedir. Erkek çocuklar için babadan ayrılma yaşına, kız çocukları içinse ayrılma nedenine bağlı olarak etkilenme ortaya çıkmaktadır. Baba yokluğu yaşayan erkek çocuklar, babaları olan yaşıtlarından daha fazla düşmanlık duyguları besleyen,

suç potansiyeli olan ve sosyal becerileri olmayan çocuklar olma eğilimindedirler. Cinsiyet rollerini kazanmadaysa yaygınlıkla 4 yaşından önce baba yokluğu yaşayanların, babası olanlardan daha fazla güçlükler yaşadıkları görülmektedir. Baba yokluğu yaşayan kız çocuklarındaysa daha çok duygusal problemler ortaya çıkmaktadır. Cinsiyet rollerini kazanmakla birlikte daha saldırgan ve bağımlı bir kişilik geliştirirler. Genellikle kız çocukları baba yokluğunun nedenine bağlı olarak erkeklerle ilişkilerinde daha çok kaygı yaşarlar. Ölüm nedeniyle baba yokluğu yaşayan kızlarda, erkeklerle yakınlık kurmaktan ve cinsel etkinliklerden çekinme gözlenmektedir. Boşanma nedeniyle baba yokluğu yaşayan kızlarsa erkeklerle ilişkilerinde kaygı yaşamalarına rağmen erkek arkadaş aramakta ve cinsel saldırganlık göstermektedirler

Çocukların Doğuş Sırası: Özellikle Alfred Adler, geliştirdiği kişilik kuramında, doğuş sırasının kişilik gelişimini etkilediğini ileri sürmüştür.

Kişiliğin oluşmasında çocukların ailedeki doğuş sıralarının etkileriyle ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırma sonuçlarına göre; en büyük çocukların başarı yönelimli, yeterliliğe güdülenmiş ve rekabetçi olma eğiliminde oldukları saptanmıştır. Ayrıca ilk doğanların ve tek çocukların arkadaşlık ilişkileri geliştirmede ve grup kurallarına uymada güçlük çektikleri görülmüştür. Ortanca çocukların ailede en ağır sorumlulukları taşıdıkları sıklıkla ifade edilmektedir. Ortanca çocuklar kendilerinden büyük olan kardeşle sürekli rekabet halindeyken aynı zamanda kendisinden sonra gelen kardeşle de baş etmek zorundadırlar. Ortanca çocukların diğer kardeşlerden daha fazla bağımlı olma ihtiyaçları vardır. En küçük çocuklar, son doğan olmanın avantajlarını, özellikle sosyalleşme yönünden yaşamaktadırlar. Kardeşlerini gözleme fırsatlarına sahip oldukları için, model alma yoluyla, uygun sosyal davranışları öğrenebilirler. Aynı zamanda, anne babanın tecrübelerinin artmış olmasının avantajlarını da yaşarlar. Bununla birlikte, annenin bu çocuğu doğurduğunda kaç yaşında olduğu, diğer kardeşlerin yaşlarının birbirine yakın olup olmadığı, bu çocuğun diğer kardeşleriyle olan yaş farkı gibi faktörler, en küçük çocuğun kişilik gelişiminde oldukça belirleyici olmaktadır

Kültür: Bireyin içinde yaşadığı kültür kişiliği etkileyebildiği gibi, insanlar da kişilikleri bir kültür içerisinde var olmaktadırlar.

KİŞİLİK KURAMLARI

Bu kuramlar psikoanalitik kuramlar, öğrenme kuramları, insancı kuramlar ve treyt kuramları olarak sınıflandırılabilmektedir.

Psikoanalitik Kuramlar

Psikoanalistler, kişiliği oluşturan davranışların büyük ölçüde bireyin içindeki bilinç dışı güçler tarafından başlatıldığını savunurlar. Bu güçler çocukluk yaşantıları yoluyla biçimlenmekte ve davranışlarımızı harekete geçirmede ve yönetmede önemli bir rol üstlenmektedirler. Psikoanalitik kuramcılar, kişiliğin; geçmiş yaşantılar, düşünceler, duygular ve anılar ile bilinçliliğin çeşitli düzeylerinde yaşanılan içsel ve psikolojik çatışmaları yansıttığı sayıltısından hareket ederler. Bu görüşleri savunan en önemli kuramcı Sigmund Freud’dur.

Modern Psikoanalitik Kuramcılardan Eric Erikson Freud’dan sonra en çok dikkat çeken kuramcıdır. Ayrıca Alfred Adler, Carl Jung, Karen Horney diğer psikoanalitik kuramcılar arasında bulunmaktadırlar.

Freud’un Kişilik Kuramları : Freud’un görüşlerini oluşturan bu kuramlar, pek çok psikolog tarafından temel alınmış ve onların görüşlerinin dayanak noktasını oluşturmuştur. Böylece Freud’un kuramlarını temel alan çeşitli psikodinamik kuramlar ortaya çıkmıştır.

Freud; kişiliğin yapısını ve gelişimini topografik, yapısal ve psikoseksüel gelişim kuramlarıyla açıklamıştır.

Topografik Kuram

Freud, zihinsel etkinliklerin bilinçlilik düzeylerini bir buz dağına (aysberg) benzetmiştir. Bu buz dağının su üstünde kalan kısmı “bilinci”, buz dağının suyun hemen altında kalan az bir kısmı “bilinç öncesini” ve buz dağının suyun derinliklerinde kalan geniş kısmı “bilinç dışını” oluşturmuştur

Bilinç, bireyin farkında olduğu yaşantıları içeren düzeydir. Bireyin çevresinden ya da kendisinden gelen uyaranların farkında olduğu, tanıdığı, algıladığı yaşantılar bilinç düzeyinde yaşanır.

Bilinç öncesi, şu anda bilincinde olunmayan ancak, biraz düşünüldüğünde ve dikkat gösterildiğinde hatırlanarak bilinç düzeyine getirilebilen, zihinsel olayları ve yaşantıları içeren düzeydir. Bilinç öncesi düzeydeki yaşantılar çok kolay bir şekilde hatırlanamazlar. Bu yaşantılar, üzerinde düşünüldüğünde güçlükle bilinçte hatırlanabilir

Bilinç dışı, bireyin farkında olmadığı arzuları, istekleri, dürtüleri, düşünceleri, duyguları ve yaşantıları içeren düzeydir. Bilinç dışında var olan bu zihinsel durumlar ve yaşantılar, çeşitli biçimlerde bilinç dışına depolanmışlardır. Bazı geçmiş yaşantılar, zaman içinde unutularak bilinç dışına atılmıştır. Bazı yaşantılarsa toplumsal, dinsel, ahlaki nedenlerle bilinçte bırakılmamış, baskı ya da sansür mekanizması yoluyla bilinç dışına atılmıştır. Yine, toplumun hoş karşılamadığı, yasakladığı arzuların, isteklerin, dürtülerin de bilince çıkarak doyum bulmasına izin verilmemekte ya da bastırılarak bilinç dışında tutulmaktadır

Bilinç dışında var olan zihinsel durumlar yaşantılar, hiçbir zaman kaybolmazlar, enerjilerini yitirmezler, bilinç dışında etkin kalarak sürekli bireyin davranışlarını etkilerler. Ancak, bireyler bu etkinin farkında değildirler. Dolayısıyla; bilinç, bilinç öncesi ve bilinç dışı sürekli bir etkileşim içerisindedir.

Topografik kuram, günümüzde bireylerin gerçekleştirdikleri zihinsel işlemlerin ve etkinliklerin farkında olup olmadıklarının belirlenmesinde geçerliliğini sürdürmektedir.

Yapısal Kuram

Freud’un kuramı, kişiliğin yapısının id, ego ve süperego olmak üzere üç farklı yapıdan oluştuğunu belirtir. Bu yapılar, Freud’un deyimiyle psişik enerji olan libido tarafından oluşturulmuşlardır. Kişiliği oluşturan bu yapılar, bireylerin gelişiminde farklı dönemlerde oluşmakta olup, karşılıklı etkileşim halinde çalışmaktadırlar.

İd, kalıtımla gelen, doğuştan var olan ve ruhsal enerjinin kaynağını oluşturan kişiliğin ilkel bileşenidir. İd, yeme, içme, cinsellik, saldırganlık gibi biyolojik özellikle dürtüsel davranış kalıplarını içerir. İd, içsel dürtülerine doyum bulma çabası içerisinde hareket eder.

Ego, haz alma ilkesi yerine, gerçeklik ilkesine göre hareket eder ve kişiliğin merkezidir. Ego; gerçekçi, mantığa uygun, akılcı bir biçimde davranan, gerçek dünyayla temas ederek bilinci kontrol eden kişilik parçasıdır. Ego; id’in isteklerine doyum bulma çabasını kontrol etmeye ve denetim altında tutmaya çalışır.

Süperego kişiliğin ahlaki (törel) yönüdür. Çocuk, doğduğu zaman iyiyi kötüyü, doğruyu yanlışı ayırt edebilecek düzeyde değildir. Ancak çocuk, zaman içerisinde, ana babasının, çevresindeki diğer kişilerin benimsediği ahlaki kuralları ve değerler sistemini fark etmeye başlar. Dolayısıyla; süperego, toplumun ve ailenin kurallarını temsil ettiği için, kişiliğin ahlaki, yargısal ve vicdan yanını oluşturur. Süperego, egonun ahlaki kurallar ve değerler doğrultusunda hareket etmesine çalışarak mükemmel olmak ister. Bu nedenle, süperego ideal ve kusursuz olma ilkesine göre çalışır.

Yapısal kişilik kuramına göre, sağlıklı ve uyumlu bir kişilik için egonun, id ile süperego’nun istekleri arasında bir uzlaşma ve denge sağlaması gerekir.

Yine; ego’nun, id’in doyum bulmasına izin verdiği istekler, bazen süperego’nun şiddetli tepkilerine yol açar ve çatışma yaşanır.

Savunma mekanizmaları, egonun yaşanılan çatışmanın yarattığı kaygıyla başa çıkabilmek için kullandığı çeşitli düşünce, tutum ve davranış biçimleridir. Bu savunma mekanizmalarının başlıcaları bastırma, yansıtma, neden bulma, karşıt tepki geliştirme, özdeşleşme, yön değiştirme, inkar etme, yüceltme, ödünleme olarak adlandırılır.

Psikoseksüel Gelişim Kuramı: Freud Psikoseksüel Gelişim Kuramında, kişiliğin oral, anal, fallik, latent ve genital dönemler içerisinde geliştiğini belirtmektedir.

Oral Dönem, psikoseksüel gelişimin ilk dönemi olup, doğumdan 18. aya kadar olan zaman dilimini kapsar. Bu dönemde bebeğin haz merkezi, ağız bölgesidir (ağız, dudaklar, dil, diş eti gibi). Bebeğin besin almaya ilişkin eylemlerinin sınırlandırılması, engellenmesi ya da aşırı ve düşkünlük ölçüsünde yaşanması onun oral döneme saplanmasına yol açar.

Anal Dönem, 18. aydan 3 yaşına kadar olan zaman dilimini kapsar. Anal dönemde, temel haz merkezi ağızdan (oral) anüs (anal) bölgesine doğru değişir. Çocuklar, anüsle ilişkili eylemlerden (dışkısını tutma ve bırakmaktan) oldukça fazla haz duyarlar.

Fallik Dönem, Üç ile beş yaş arasını kapsar. Fallik dönemde haz merkezi, cinsel organlardır. Çocuk ilgisini cinsel organları üzerine odaklaştırır, cinsel organlarından haz aldığını farkeder, kız erkek anatomileri arasındaki farklılıklar dikkatini çeker. Bu dönem içerisinde çocuklar cinsiyetlerine özgü çatışmalar yaşarlar. Çocuklar, karşıt cinsiyetten ana babasına karşı bilinçli olmayan duygusal, cinsel bir yakınlık duyarlar ve kendi cinsiyetindeki ana babasının yerini almak isterler. Freud, erkek çocukların yaşadığı bu çatışmayı “Oedipus karmaşası” ve kız çocukların yaşadığı bu çatışmayıysa “Electra karmaşası” olarak adlandırmıştır.

Bundan dolayı fallik dönemde çocukları cinsel merakı ve sorduğu sorular yüzünden engellemek, azarlamak ve cezalandırmak yerine uygun bir biçimde açıklamalar getirilmelidir.

Latent (gizil) dönem, 5 yaşından 1213 yaşa kadar olan zaman dilimini kapsar. Bu dönem süresince çocuğun cinsel ilgisi ve arzuları, bilinç dışında var olmaya devam etmekle birlikte, gizildir, örtülüdür.

Bu nedenle, çocuklar cinsellikle ilgili konulardan hoşlanmazlar ve ilgilerini daha çoğunlukla sosyal becerilere ve oyunlara yöneltirler.

Genital Dönem, ergenlikle başlayan ve ergenlik sonrası yılları kapsayan son gelişim dönemidir.

Genital dönemde, çocuğun cinsel duyguları yeniden ortaya çıkar ve gencin ilgisi yetişkin cinselliğine yönelir.

Böylece, genç daha önceki psikoseksüel gelişim dönemlerinde saplantılar geliştirmemişse, genital dönemde kişiliğini, bir çocuk kişiliğinden olgun bir yetişkin kişiliğine doğru geliştirir. Ancak genç, daha önceki psikoseksüel dönemlere özgü saplantılar geliştirmişse genital dönemde çözülmemiş saplantılar yeniden ortaya çıkar.

Erikson’un Psikososyal Gelişim Kuramı

Erikson, Psikososyal Gelişim Kuramında kişiliğin psikososyal temellere göre doğumdan ölüme kadar 8 dönem içerisinde şekillendiğini belirtmektedir. Erikson ise insan kişiliğinin gelişimini psikososyal gelişim dönemleriyle açıklamış ve kişilik gelişiminde cinsellik yerine psikososyal gelişimi temel almıştır.

Erikson, psikososyal gelişim kuramında her bir dönemi, insan yaşamında dönüm noktaları olan bir gelişim krizi ya da gelişim karmaşasıyla tanımlamıştır.

raKiaşiK Yaş Aralığı	KsiKososyaı Kriz	Gelişim Evresinin Özellikleri
0-1 Yaş	Temel Güvene Karşı Güvensizlik	Yeni doğmuş bebekler, temel gereksinimlerinin karşılanması için diğer insanlara güvenmeyi öğrenmelidir. Bu evrede, anne veya bebeğin bakımıyla ilgilenen kişi, temel sosyal çevreyi oluşturur. Bebekle yeteri kadar ilgilenilmez veya tutarsız davramlırsa, bebekler dünyanın güvenilmez insanlarla dolu tehlikeli bir yer olduğunu düşünürler.
1-3 Yaş	Özerkliğe Karşı Utanç ve Şüphe	Bu evrede, çocuklar yemek yemek ve giyinmek gibi öz bakım gereklilikleri konusunda özerk olmayı öğrenmelidir. Bu evrede başarısız olan çocuklar kendi yeterliklerinden şüphe duyar ve utangaç olurlar. Ebeveynler, bu evrede sosyal çevrenin temel aracılarıdırlar.
3-6 Yaş	Girişimciliğe Karşı Suçluluk	Bu evrede çocuklar, yetişkin gibi davranmak ve kendi kapasitelerinin ötesinde sorumluluklar almak isterler. Bazen ailelerinin veya çevrelerindeki diğer insanların amaçlarıyla çatışan amaçlar edinebilirler. Gelişim krizinin başarıyla aşılması için bu çatışmaların dengelenmesi gerekir. Çocuklar bu evrede girişimci olmayı ve başkalarının haklarına ve önceliklerine saygı göstermeyi öğrenmelidir. Ebeveynler, bu evrede sosyal çevrenin temel aracılarıdırlar.
6-12 Yaş	Başarıya Karşı Yetersizlik	Bu evrede başarılı olan çocuklar, kendilerine güvenlerini geliştirecek sosyal ve akademik becerileri edinirler. Bu becerileri edinmede başarısız olan çocuklarda ise yetersizlik duygusu gelişir. Öğretmenler ve yaşıtlar, sosyal çevrenin temel aracılarıdırlar.
12-20 Yaş	Kimlik Kazanmaya Karşı Kimlik Karmaşası	Bu evre, çocukluk ile olgunluğun kesiştiği evredir. Bireyler, bu evrede kendilerine “Ben kimim?”sorusunu sormaya başlarlar.Temel sosyal ve mesleki kimlikler edinilmediği takdirde, yetişkinlik rollerinde karmaşa yaşanır. Arkadaş çevresi, sosyal çevrenin temel aracılarıdırlar.
20-40 Yaş (Genç Yetişkinlik)	Yakınlığa Karşı Yalıtılmıştık	Bu evrenin temel gelişim görevleri, güçlü arkadaşlıklar ve eş edinmektir. Arkadaş edinmede veya ilişki kurmada başarısız olan bireyler yalnızlık ve yalıtılmışlık duygusu yaşayabilirler. Yakın arkadaşlar, sevgililer ve eşler, bu evrede sosyal çevrenin temel aracılarıdırlar.
40-65 Yaş (Orta Yetişkinlik)	Üretkenliğe Karşı Durgunluk	Bu evrede yetişkinler, işlerinde üretken olmak, çocuklarını yetiştirmek, onlarla ilgilenmek gibi görevlere sahiptir. Üretkenliği ifade eden bu görevler, kültürden kültüre değişiklik gösterebilir. Bu görevleri yerine getirememek veya getirmek konusunda isteksiz olmak, durgunluk veya ben-merkezcilikle sonuçlanabilir. Eşler, çocuklar ve kültürel normlar, bu evrede sosyal çevrenin temel aracılarıdırlar.
65 ve üzeri (Yaşlılık)	Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk	Bu evrede yaşlılar, geçmişe bakarak yaşamlarını verimli, anlamlı ve mutlu olarak veya gerçekleştirilemeyen amaçlarla dolu büyük bir hayal kırıklığı olarak değerlendirirler. Bireyin yaşam deneyimleri, özellikle sosyal deneyimler, bu evredeki krizin nasıl sonuçlanacağını belirler.

Temel Güvene Karşı Güvensizlik: 0 -1,5 yaş. Bebeğin beslenme, temizlik, sevgi, ilgi ihtiyaçları, aynı kişiler tarafından, tutarlı ve sürekli bir şekilde karşılanıyorsa, bebek çevresinin güvenilir bir yer olduğunu hissedecek, temel güven duygusu geliştirebilecektir.

Özerkliğe Karşı Utanç ve Kuşku: 1,5 – 3 yaş. Tersine, tuvalet eğitimi sırasında, boşaltımı kontrol yetersizlikleri nedeniyle çocuklar azarlanırsa, kendi bedenlerinden şüphe etmeye ve utanmaya başlarlar.

Girişimciliğe Karşı Suçluluk: 3 – 6 yaş. Sosyal ilişkilere daha çok katılmaya ve çevresinde olup bitenlerle daha çok ilgilenmeye, merak etmeye başlarlar. Bu öğrenme merakı sonucundaysa sürekli sorular sorarak, girişimlerde bulunurlar.

Başarılı Olmaya Karşı Aşağılık Duygusu: 6 -12 yaş.

Kimliğe Karşı Kimlik Bocalaması: 12 -18 yaş. Ergenler meslek, inanç, tutum ve davranış örüntüleriyle ilgili olarak kim oldukları ya da ne olmak istediklerine karar vermekle karşı karşıyadırlar. Ergenler, kalıcı bir kimlik oluşturma sürecinde, özdeşleşme ve taklit mekanizmaları yoluyla çevresinde kendisine model olabilecek kişi ya da grupları belirleyerek, kendisini çeşitli roller içinde denemeye başlar. Erikson’a göre, ergenler kimlik duygularını tanımlamada zorlandıklarında bazıları moratoryum denen geçici bir erteleme dönemine girerler. Örneğin; bazı gençler, eğitimlerine ya da işe girmeyi geciktirebilirler

Yakınlığa Karşı Yalıtılmışlık: 1825 yaş. Diğer bir deyişle yakınlık, bir kişinin en derinlerdeki umutlarını, korkularını, duygularını, düşüncelerini bir başkasıyla paylaşabilme ve bir başkasının yakınlık ihtiyacını kabul edebilme yeteneğidir. Aynı ya da karşıt cins arkadaş, eş, sevgili, iş arkadaşları gibi, yakın çevrede bulunan kişilerle yakın ilişkiler kurabilen genç yetişkinler, kimliklerini kaybetme kaygısı yaşamadan, kendi kimliklerini bir başkası ile birleştirebilmektedir.

Üretkenliğe Karşı Durgunluk: 25 – 65 yaş.

Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk: 65 + Bu dönem, bugüne kadar yaşanılan yaşamın gözden geçirilmesini, bir değerlendirilme yapılmasını kapsamaktadır. Bireyler geçmiş yaşantılarından hoşnutlarsa, tüm yönleriyle yaşamlarını kabul ediyorlarsa, benlik bütünlüğüne ulaşmaktadırlar.

Carl Jung

Jung, tüm insanlar tarafından paylaşılan ve kalıtımın bir parçası olan ortak bilinç dışının olduğunu ileri sürmektedir. İnsana atalarından aktarılan belirli düşünme, hissetme, algılama, davranış eğilimleri ve gizil güçler ortak bilinç dışının içeriğini oluşturmaktadır. Örneğin anne, güneş, tanrı, ölüm imgeleri herkes tarafından paylaşıldığından farklı kültürlerde benzer figür ve konuların ortaya çıkmasına neden olmaktadır

Jung kuramında, bireylerin kişiliklerinin içe dönüklük ya da dışa dönüklük yönelimlerine sahip olarak dünyaya geldiklerini savunmaktadır. Jung’un içe dönük olarak tanımladığı insanlar sıkılgan ve şüphecidirler, kolay arkadaşlık kuramazlar ve yaşamın içinde olmaktan çok yaşamı seyretmeyi tercih ederler. Dışa dönük olarak isimlendirdiği insanlarsa; açık, kendine güvenli, kolaylıkla arkadaşlık kurabilir ve yaşamda farklı faaliyetlerde bulunurlar.

Alfred Adler

Adler’in kuramı aşağılık (eksiklik) duygusu üzerine temellendirilmiştir. Aynı zamanda insanı bilinçli varlık olarak tanımlamaktadır. Bu noktada, bilinç dışı ve cinsellik üzerine kurulmuş olan Freud’dan ayrılmaktadır. Adler’in kişilik kuramına göre evrensel, herkeste olan aşağılık duyguları, insanların güdüleyici bir süreç olarak eyleme geçmelerini sağlar. İnsanlardaki bu aşağılık duygusuna tepki olarak üstünlük çabaları ortaya çıkar. Diğer bir deyişle insanlar aşağılık duygularını üstünlük çabalarıyla telafi etmeye çalışır. Şayet başarılı olursa sağlıklı bir kişilik gelişimi ortaya çıkar. Ama abartılmış üstünlük çabalarıyla aşağılık duyguları bireyin kendisi tarafından saklanmış olur, böylece bozulmuş bir benlik imajı gelişir

Diğer modern psikoanalitik kuramcılar gibi, Adler kişilik gelişiminde sosyal faktörlerin önemini vurgulamış ve en çok aile üzerinde durmuştur. Örneğin; çocukların ailedeki doğuş sıralarına göre farklı kişilik özellikleri tanımlamış; şımartılmış çocuk ve sevilmeyen çocuk kavramları üzerinde durmuştur.

Karen Horney: Horney’e göre, sağlıklı insan; insanlara yönelme, insanlardan uzaklaşma ve insanlara karşı olma davranış örüntülerinden her birini, bulunduğu koşullara göre seçimli olarak kullanabilen kişidir. Nevrotik kişi ise bu üç davranıştan birini sürekli olarak kullanarak, bir yaşam biçimi haline getirir.

Öğrenme Kuramları: Psikoanalitik kuramlar; kişiliğin bilimsel yöntemlerle incelenemeyen birçok kavramsal açıklamalarını yapmışlardır. Öğrenme kuramlarıysa, bilimsel yöntemlerle gözlenebilen ve ölçülebilen davranışları inceleyerek, kişilik gelişiminde öğrenme ve yaşantıların rolünü vurgulamışlardır. Öğrenme kuramları, insan davranışlarındaki tekliği, öznelliği, her bireyin farklı yaşam tecrübeleri olmasıyla açıklamaktadırlar.

Farklı durum ve zamanlarda davranıştaki sürekliliği ve kararlılığı ise, öğrenme yoluyla elde edilen tepki ve davranışların kalıcı olma eğilimiyle açıklamaktadır. Öğrenme kuramları kapsamında, kişiliğin, sadece pekiştirme örüntülerinin belirlediği dışsal koşullar tarafından oluşturulduğunu savunan davranışçı kuramlarla kişiliğin oluşmasında, dışsal koşullar kadar bilişsel süreçlerin de önemli olduğunu ileri süren sosyal öğrenme kuramı bulunmaktadır.

Davranışçı Kuramlar

Kişiliği açıklayan davranışçı kuramlar John Watson ve BF. Skinner’in çalışmalarından ortaya çıkmıştır. Davranışçılar kişiliği, klasik ve edimsel koşullanma yoluyla öğrenme sonucunda, bireyin öğrendiği davranış örüntülerinin toplamı olarak görürler. Aynı zamanda davranışçı kuramlar saldırganlık, iletişim tarzı, derse katılım gibi doğrudan gözlenebilen ve ölçülebilen davranışlar üzerinde odaklaşırlar, hatırlama, bellek, düşünme, bilinç dışı gibi gözlenemeyen içsel süreçlerle ilgilenmezler.

Sosyal Öğrenme Kuramı: Walter Mischel ve Albert Bandura tarafından geliştirilmiştir. Sosyal öğrenme kuramına göre kişilik; model almayı içeren öğrenme ilkeleriyle beklenti ve yorumlama gibi, bilişsel süreçlerin birleşiminin bir sonucudur. Diğer bir deyişle sosyal öğrenme kuramı, öğrenme ilkeleri ve bilişsel süreçlerin kişiliği nasıl etkilediğini açıklamaya çalışır.

Bandura; gözleyerek öğrenme ya da model alma yoluyla öğrenme olarak da adlandırdığı bu kuramda; bireylerin pekiştireç ya da uyarıcı olmaksızın, sadece diğer bireylerin davranışlarını gözleyerek, yeni davranışları öğrendiğini öne sürmektedir. Diğer bir deyişle kişilik; bireylerin, kendileri hakkındaki duyguları, düşünceleri ve algıları, olayları nasıl yorumladıklarını, nasıl bir çevre aradıklarını etkiler, daha sonra bu faktörler de kişiliği etkiler. Örneğin; arkadaşlarının kişisel problemlerinde onlara etkili ve yeterli bir düzeyde yardım ettiğini düşünen bir kişi, psikolog olmaya karar vererek, psikoloji eğitimi almak ya da psikoloji ile ilgili kitaplar okumak gibi davranışlara yönelebilir.

İnsancı (Hümanist) Kuramlar: İnsan doğasına iyimser bir bakış açısı ile yaklaşan insancı kuramlar, insanların nasıl davranacağını, nasıl bir kişi olacağını, yani kendi kişiliğini seçme özgürlüğü olduğunu savunurlar. İnsanları, kendi davranışlarının sorumluluğunu alabilen bireyler olarak görürler.

Carl Rogers ve Abraham Maslow en önde gelen temsilcileridir.

• Hümanist kuramlar, insan deneyimlerinin ve gelişiminin daha yüksek, daha gelişmiş ve daha sağlıklı yönlerine odaklanmaktadır. Bunlara yaratıcılık ve hoşgörü gibi

örnekler verilebilir.

• Hümanist kuramlar, duygusal deneyimleri de içeren öznel deneyimlere değer vermektedir. Bu aynı zamanda fenomonolojik bakış açısını da ifade etmektedir.
• Hümanist kuramcılar, geçmiş ve gelecekten çok şimdi ve burada yaklaşımıyla kişinin içinde bulunduğu zamanda kendisini ve çevresini nasıl algıladığını önemsemektedir.
• Hümanist kuramcılar, insanın kendi yaşamından elde ettiği çıktılardan sorumlu olduğunu vurgulamaktadır.
• Hümanist kuramlar, insanın, içinde bulunduğu şartların değiştirilerek, uygun hale getirilmesi sonucunda, arzu edildiği gibi kendini gerçekleştirme yönünde ilerleyeceğini savunurlar.

Rogers’ın Benlik Kuramı

Rogers’ın kişilik kuramında önemli bir kavram olan benlik; kişinin kendisi hakkında sahip olduğu algıları, düşünceleri ve değerleri içerir. Özellikle “Ben neyim?” gibi bireyin var olduğunun ve” Ben ne yapabilirim?” gibi kapasitesinin farkında olmasıdır. Benlik, bireyin doğuştan itibaren içinde geliştiği çevre ile etkileşimleri sonucunda oluşmaktadır. Bireyler zaman içerisinde geçirdikleri yaşantılara bağlı olarak benlik kavramlarını değiştirebilirler. Örneğin, bir kişi “Önceleri kendine güvensiz, topluluk karşısında kendini ifade edemeyen, ürkek, korkak birisiydim. Şimdi kendimi böyle tanımlayamıyorum. Bu özelliklerim büyük oranda değişti.” diyebilir.

Rogers’a göre, bireylerin benlik kavramının gelişimi, yaşamın ilk günlerinden başlayarak çevreyle etkileşim içerisinde, dinamik bir süreç sonucunda gerçekleşmektedir.

Koşulsuz olumlu saygı; bireylere davranışlarının uygun olmadığının söylendiği durumlarda bile, onların duygularını kabul etmek ve sürekli sevgi göstermek anlamındadır.

Empatik anlayış, bireyin ilişkide bulunduğu diğer bireyin duygu ve düşüncelerini anlayabilmeyi, onun gibi düşünüp, onun gibi hissetmeyi içermektedir.

Maslow’un Kişilik Kuramı : Maslow’a göre motivasyonel faktörler kişiliğin temelini oluşturmaktadır. Kendini gerçekleştirmeyi başarma arzusu ya da bireyin potansiyellerini ortaya çıkarma isteği kişilik gelişiminde itici bir güçtür. Ancak kendini gerçekleştirmeden önce, yeme, içme gibi Fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyacı gibi daha temel ihtiyaçların karşılanması gerekmektedir.

İnsanlar ancak temel ihtiyaçları karşılandığında kendilerini gerçekleştirebilirler. Ancak kendini gerçekleştirme bir son nokta değildir, bir süreçtir.

Treyt Kuramları

Treyt kuramlarına göre kişilik, çok sayıdaki kalıcı ve tutarlı özelliklerin bir sentezidir. İnsanların davranış örüntülerinin temelini, genel özellikler ve eğilimler oluşturmaktadır.

İnsanları, sahip oldukları kişilik özelliklerine (treyt) göre tanımlamak üzerine odaklaşmış olan treyt kuramları, insanların niçin bu özelliklere veya kişiliğe sahip olduğunu açıklamaya çalışmaz. Treyt kuramcıları, insanların tipik olarak gösterdikleri davranış örüntülerini, değerleri, tutumları ve inançları belirlemek için hazırlanmış ölçekler kullanırlar. Bu ölçekler birbirine zıt sıfat çiftlerini kapsamaktadır. Bu ölçekler üzerinde bireylerin aldıkları puanlar aracılığıyla kişilik profilleri elde edilmektedir.

İnsanların sahip oldukları kişilik özelliklerinin yaklaşık 20.000 civarında olduğu bilinmektedir. Bu kadar çok özellik için ayrı ayrı ölçekler geliştirmek çok mümkün olmadığı için treyt kuramcıları, temel özellikleri belirlemek için faktör analizi kullanmaktadırlar.

Treyt kuramcılarından biri olan Raymond Cattell faktör analizi yoluyla kişiliği oluşturan 16 temel özellik belirlerken, Hans Eysenck iki temel özellik elde etmiştir.

ZEKÂ NEDİR?

Zekâ, anlamı itibariyle, bireyden bireye, disiplinden disipline ve toplumdan topluma değişkenlik gösterir. Bu nedenledir ki zekâ tanımı konusunda yaygın bir uzlaşı yoktur.

Zekâ Tanımları

Genel Zekâ Kuramı’nın buluşçusu Spearman, zekâyı, bireyin bütün zihinsel fonksiyonlarını etkileyen zihinsel bir enerji olarak tanımlarken, Wechsler Zekâ Ölçeğinin buluşçusu olan David Wechsler, zekâyı, bireylerin amaçlı bir biçimde davranabilmelerini, mantıksal düşünebilmelerini ve çevreyle etkili bir biçimde iletişim kurabilmelerini etkileyen genel bir kapasite olarak tanımlamıştır.

• Terman’a göre, soyut düşünme yeteneği;
• Colvin’e göre, çevreye adapte olabilmeyi öğrenme yeteneği;
• Dearborn’a göre, deneyimden öğrenebilme kapasitesi;
• Henmon’a göre, bilgiyi öğrenebilme ve depolayabilme kapasitesi;
• Haggerty’e göre, duyu, hafıza, algı, çağrışım, hayal gücü, ayırt edebilme, muhakeme ve yargılama gücü;
• Freeman’a göre, duyusal, algısal ayırt edicilik, algısal hız, çağrışımlar ve ilişkiler kurabilme, hayal gücü, dikkat süresi, tepkide hız ve teyakkuz kapasiteleridir.

1994 yılında Wall Street Journal’da yayımlanmıştır. Bu deklarasyonda zekâ:

Akıl yürütme, planlama, problem çözme, soyut düşünme, karmaşık fikirleri kavrama, hızlı öğrenme ve deneyimden öğrenme işlevlerini kapsayan çok genel zihinsel bir kapasite olarak tanımlanmıştır. Zekâ, sadece kitaptakileri öğrenebilme, testlerde başarılı olabilme ya da akademik beceri değildir. Aksine, çevremizdekileri kavrayabilmemizi sağlayan çok daha geniş ve derin bir kapasitedir.

Amerikan Psikoloji Derneği yayınına göre zeka:

Bireyler, karmaşık fikirleri anlamada, çevreye uyum sağlamada, deneyimden öğrenmede, farklı biçimlerde muhakeme yapabilmede ve zorluklar ile baş edebilmede farklılıklar gösterirler. Ancak bu tür bireysel farklılıklar çok büyük olsa da değişmez değillerdir. Bir birey, farklı zamanlarda ve farklı alanlarda farklı düzeylerde zihinsel performans ortaya koyabilir.

ZEKÂ ARAŞTIRMALARININ TARİHİ SEYRİ

İnsan zekâsı konusunda bilimsel çalışmalar çok eskilere dayansa da gerçek anlamda 19. yüzyılın ikinci yarısında Sir Frances Galton’un araştırmaları ile başladığı söylenebilir. Galton’un Kalıtımsal Deha adlı kitabı bu alanda mihenk taşı olarak gösterilebilir.

Francis Galton

Galton, Darwin’in kuzeni olup, yapmış olduğu araştırmalarda ondan son derece etkilendiği görülür.

Galton, dehalar konusunda yapmış olduğu araştırmalarında dâhiliğin aileden çocuklara geçtiğini, deha kişilerin akrabalarının içinde de bir ya da birkaç dehanın bulunduğunu saptamıştır. Bu araştırmalarına dayanan Galton, zekânın büyük bir oranla kalıtımın eseri olduğunu, çevrenin ise zekâ üzerinde yok denecek kadar az etkisinin bulunduğunu ileri sürmüştür.

Galton, zekânın genel bir kapasite olduğunu, duyuların ise bilgi edinme kanalları olmaları nedeniyle genel bilişsel kapasitenin temellerini oluşturduğunu iddia etmiştir.

Bu nedenle zihin engelli kişilerin duyusal ayırt edicilik kapasitelerinin çok zayıf olduklarını düşünmekte idi.

Alfred Binet

Alfred Binet, Galton’un zekâyı ölçme yöntemine karşı çıkmıştır. O’na göre zekâ, çok daha karmaşıktı ve bu nedenle çok farklı zihinsel bileşenlerden oluşmaktaydı. Zekâ, yalnızca duyusal becerilerin ölçümü ile anlaşılamazdı. Aksine zekânın yapısı, karmaşık zihinsel işlevlerin çalışılması ile ortaya konabilirdi; çünkü bireysel farklılıklar, basit işlevlerden ziyade karmaşık işlevlerde daha fazla değişkenlik göstermektedir.

Binetin geliştirmiş olduğu zekâ testi Binet-Simon Ölçeği olarak da bilinir. Binet’ten sonra geliştirilen zekâ testlerinin büyük bir çoğunluğu Binet’in testinin bir öykünmesidir.

Fransız Eğitim Bakanlığının zihinsel olarak normalin altında olan ve okulda başarısız olabilecek öğrencilerin çocukluk dönemlerinde tanılanması konusunda Binet’ten yardım istemesi üzerine, öğrencisi olan Simon’la beraber 1905 yılında ilk zekâ testini geliştirmiş tir. Binet’in geliştirmiş olduğu zekâ testi Binet-Simon Ölçeği olarak da bilinir.

Alfred Binet ve Genel Zekâ Kuramı’nın buluşçusu olan Charles Spearman’dan büyük ölçüde etkilenmiş olan Terman, Binet’in geliştirmiş olduğu zekâ testini revize edip, William Stern’in formüle etmiş olduğu IQ kavramını da kullanarak, bugün Stanford-Binet Zekâ Testi olarak bilinen zekâ testinin ilk versiyonunu geliştirmiştir.

Zekâ Testler

Wechsler ve Stanford-Binet gibi bazı zekâ testleri ise hem sözel hem de sözel olmayan alt testleri kapsamaktadır. Buna Türkiye’nin ilk yerli zekâ testi Anadolu-Sak Zeka Ölçeği (ASİS) de dâhildir. Bu testlerde her bir alt test çeşitli problemlerden oluşur.

Bileşenler	Beceriler
Epistemolojik Bilgi	Epistemolojik bilgi, dil gelişimi, anlama, çıkarım yapma, sözcük dağarcığı
Sözel Analojik Muhakeme	Sözel ilişkiler kurma, ilişkileri kodlama ve haritalama, sözel uyaranlarla akıl yürütme, benzerlik kurma, analoji kurma
Sözel Kısa Süreli Bellek	Sözel ve sayısal uyaranları depolama, hatırlama ve kısa sürede bellekten geri çağırma
Görsel Bellek Genişliği	Görsel uyaranları ardıl olarak İşleme ve kısa süre içinde geri çağırma, bellek genişliği
Görsel-Uzamsal Eş Zamanlı İşleyen Bellek	Görsel uyaranları eş zamanlı olarak işlemlerine ve kısa süre içinde bellekten geri çağırma
Görsel Analojik Muhakeme	Görsel uyaranlar arasında ilişki kurma, ilişkileri kodlama ve haritalama, görsel uyaranlarla akıl yürütme, benzerlik kurma, analoji kurma
Görsel Zihinsel Esneklik	Görsel algısal ayırtedicilik, görselleştirme, uzamsal ilişki kurma, zihinsel esneklik

Tablo 4.1 Anadolu-Sak Zeka Ölçeğinin Bileşenleri ve Ölçtüğü Beceriler

ZEKÂ KURAMLARI

Genel olarak zekâ kuramlarını üç gruba ayırmak mümkündür. Bazı zekâ kuramlarına göre zekâ tekil bir yapıya sahiptir. Buna Genel Zekâ Kuramı iyi bir örnek oluşturmaktadır. Üç Katmanlı Zekâ Kuramı gibi bazı zekâ kuramlarına göre zekânın hiyerarşik bir yapısı vardır. Bazı zekâ kuramlarına göre ise zekâ birden fazladır. Buna ise Çoklu Zekâ Kuramı örnek olarak verilebilir.

Genel Zekâ Kuramı

Spearman, zekâ ile ilgili bireysel farklılıkları anlayabilmek için duyusal ayırt edebilme kapasitesini ve bu kapasitenin akademik performans ile olan ilişkisini araştırmıştır.

O’na göre zihinsel kapasitelerin veya yeteneklerin tamamına etkide bulunan genel zihinsel bir yetenek olmalıdır. Bu ortak paydayı genel zekâ “g” olarak adlandırmıştır.

Spearman, özel faktör “s” diye adlandırılan ikinci bir kaynağın değişkenliklere neden olduğunu ileri sürmüştür. Böylelikle, “iki faktör kuramı” olarak da adlandırılan genel zekâ kuramı bilim dünyası ile tanışmıştır. Örneğin, Spearman’a göre üstün matematik yeteneği kapasitesi, hem genel zekânın hem de özel matematik yeteneğinin katkılarıyla oluşmaktadır. Bu kurama göre bireyin bütün yeteneklerine etkide bulunan genel zekâ en üstte, onun altında ise özel yetenekler yer almaktadır.

Birincil Zihinsel Yetenekler Kuramı

Turstone (1938)’nin zekâya bakış açısı ve zekâyı bilimsel olarak inceleme yöntemleri Genel Zekâ Kuramcısı Spearman’nın zekâ konusundaki görüşlerinden farklı idi. Bu farklılık, Birincil Zihinsel Yetenekler Kuramında kendini bulmuştur. Zamanla Turstone’nin genel bir zekânın varlığını ve Spearman’ın da zekânın çok yönlü olduğunu kabule geldikleri görülmüştür.

Birincil Zihinsel Yetenekler Kuramının daha sonraki yıllarda ortaya çıkan çoklu zekâ ya da çoklu yetenek kuramlarına ilham kaynağı olduğu söylenebilir.

Turstone birbirlerinden bağımsız yedi tür zihinsel yeteneğin olduğunu ileri sürmüş ve Birincil Zihinsel Yetenekler Kuramını ortaya atmıştır. Bu yetenekleri şu şekilde açıklamıştır.

• Sözcük akıcılığı: Sözcük dağarcığı, sözcükleri bellekten çağırma ve çağrışım kurma, çok sayıda sözcük düşünebilme yeteneği olarak tanımlanabilir.
• Sözel kavrama: Sözcükleri anlama, sözel uyaranları kavrama yeteneği olarak tanımlanabilir.
• Sayısal yetenek: Sayısal sembolleri tanıma, anlama ve aritmetik işlemleri yapabilme yeteneği olarak düşünülebilir.
• Tümdengelim: Sözel, sayısal ya da görsel uyaranları inceleyip bunlardan kavramlar, kurallar, benzerlikler, ilişkiler, ilkeler ya da genellemeler çıkarabilme yeteneğidir.
• Bellek: Yeni uyaranları zihinde tutabilme ve bunları zihinden çağırabilme yeteneğidir.
• Görsel algı: Cisimleri farklı boyutlardan ayırt edebilme, üç boyutlu olarak zihinde döndürebilme ve farklı biçimlerini zihinde tasarlayabilme yeteneğidir.
• Algısal hız: Resim, sözcük ya da ses gibi uyaranları hızlı işleyebilme ve tanıyabilmektir.

Özellikle eğitimciler bu kurama çok değer vermişlerdir çünkü Genel Zekâ Kuramına göre çoklu yetenek kuramının eğitim alanında daha çok kullanım alanı bulduğu söylenebilir.

Akıcı Zekâ ve Kristalize Zekâ Kuramı

Raymond Cattell (1963), genel zekânın hem kalıtımsal boyutunun hem de yaşamla ortaya çıkan bir boyutunun olduğuna inanmıştır. Cattell, zekânın kalıtımla taşınan biyolojik bileşenini akıcı zekâ olarak, yaşamla oluşan bileşenini ise kristalize zekâ olarak adlandırmıştır.

• Akıcı Zekâ: Akıl yürütebilme, ilişkileri görebilme, çıkarımlar yapabilme ve rasyonel olarak düşünebilme kapasitesi olarak tanımlanabilir. Zekâ testlerinin çoğu, bu tür bir yeteneği ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Ancak akıcı zekânın yaşamdan bağımsız olduğu söylenemez. Akıcı zekâ, genetik olarak aktarılır fakat yaşamla gelişir.
• Kristalize Zekâ: Yaşamla öğrendiklerimizi ifade etmektedir. Buna yaşamla öğrendiğimiz bilgiler, deneyimler ve beceriler birikimi de diyebiliriz.

Akıcı Zekâ ve Kristalize Zekâ Kuramı, modern zekâ testlerinin çoğunun kuramsal temelini oluşturmaktadır.

Üç Katmanlı Zekâ Kuramı – John Carroll

Carroll (1993), zekâ konusunda yapılan 461 bilimsel araştırmanın bulgularını faktör analizi yöntemi ile yeniden incelemiştir. Bu analizler sonucunda zekânın üç katmandan oluştuğunu ileri sürmüştür.

Birinci tabakada ise ikinci tabakada yer alan geniş kapsamlı yetenekleri oluşturan daha dar kapsamlı alt beceriler bulunmaktadır. Örneğin ikici tabakada yer alan akıcı zekâ, ardıl akıl yürütme, tümevarım, sayısal muhakeme ve muhakeme hızı gibi daha alt düşünsel becerileri kapsamaktadır.

Çoklu Zekâ Kuramı

Çoklu Zekâ Kuramını ileri süren Howard Gardner (1983)’e göre bilişsel yetenekler birbirlerinden bağımsız olmaları nedeniyle zekâ da bilişsel alanlara göre çeşitlilik gösterir. Bir kişinin bir alandaki yetenek düzeyi başka alanlardaki yetenek düzeyleri ile pek örtüşmemektedir.

Gardner zekâ türlerini belirlerken sekiz ölçüt kullanmıştır.

Bir aday kapasitenin zekâ olarak kabul edilebilmesi için aşağıdaki ölçütleri yeterince karşılaması gerekmektedir:

1. Beyin travması sonucu diğer zekâ türleri hala işlevsel olurken bir zekâ türünün tamamen işlevini yitirmesi veya bunun tam tersi bir durum
2. Evrimsel tarihinin ve evrimsel mantığının bulunması (Evrimsel gelişiminin olması)
3. Kendine özgü bilişsel işlemler ve işlemciler içermesi
4. Kendine özgü sembol sistemlerinin bulunması
5. Çocukluktan yetişkinliğe, çıraklıktan ustalığa kadar kendine özgü gelişimsel tarihinin olması
6. Zekâ alanında savant, deha ve diğer olağandışı kişilerin bulunması
7. Deneysel psikoloji araştırmalarında diğer zekâ türlerinden bağımsız bulunması
8. Psikometrik bulguların diğer zekâ türleri ile ilişkisiz olduğunu ortaya koyması

Bu tür bilimsel gerekçelerden yola çıkan Gardner, 1983 yılında yayımlamış olduğu “Aklın Çatıları” adlı tartışmalı kitabında Çoklu Zekâ Kuramını ortaya atmıştır. Bu kurama göre yedi farklı türde zekâ vardı. Ancak Gardner (1999), daha sonra kaleme almış olduğu “Zekâ Yeniden Çerçevelendi” adlı kitabında Çoklu Zekâ Kuramını revize etmiş ve zekâ sayısının yedi değil de sekiz olduğunu savunmuştur.

Dilsel Zekâ: Yazılı ve sözel dili kullanabilme, yeni diller öğrenebilme ve kişisel amaçları gerçekleştirmek için dili etkili kullanabilme kapasitesidir. Avukatların, şairlerin ve yazarların

Mantıksal-Matematiksel Zekâ: Matematiksel problemleri mantık yürüterek analiz edebilme, bilimsel yollarla araştırabilme ve çözebilme kapasitesi olarak tanımlanabilir.

Görsel-Uzamsal Zekâ: İmgelerle ve üç boyutta düşünebilme, nesneleri zihinde görebilme kapasitesi olarak tanımlanabilir. Denizcilerin, pilotların, ressamların ve satranç oyuncuları

Müziksel Zekâ: Ses, nota ve ritimleri tanıyabilme, ayırt edebilme ve yeniden yorumlayabilme kapasitesidir.

Bedensel-Kinestetik Zekâ: Vücut dili diye de adlandırılabilir. Jest ve mimikleri kullanabilme ve vücut uzuvları ile beyin arasında uyumlu koordinasyon sağlayabilme bedensel kinestetik zekâ alanına girmektedir.

Sosyal Zekâ: Başka bireyleri tanıyabilme, onların duygularını, davranışlarını ve diğer özelliklerini anlayabilme, empati ve etkili iletişim kurabilme kapasitesi olarak tanımlana­bilir. Nabza göre şerbet verebilme.

İçsel Zekâ: İnsanın kendi duygu, düşünce, yargı ve zihinsel dünyasını tanıyabilme ve kendi davranışlarını yönetebilme kapasitesi olarak tanımlanabilir. Psikologların, filozofların ve şairlerin bu alanda üstün zekâya sahip oldukları söylenebilir.

Doğacı Zekâ: Canlı ve cansız nesneleri tanıyabilme, kavrayabilme ve sınıflayabilme kapasitesidir. Bu zekâ türü, Çoklu Zekâ Kuramına 1999 yılında eklenmiştir. Biyologların, ekolojistlerin ve diğer doğa bilimcilerin doğacı zekâlarının yüksek olduğu düşünülebilir.

Başarılı Zekâ Kuramı

Sternberg (1997)’e göre zekâ, çevreye uyum sağlayabilme, çevreyi değiştirebilme ve uygun çevreyi seçebilme davranışlarımızda kendini göstermektedir.

Başarılı Zekâ Kuramına göre analitik zekâ, yaratıcı zekâ ve pratik zekâ olmak üzere üç tür zekâ vardır. Günlük yaşamımızda her üç zekâ türünü de kullanırız. Örneğin bir ürünün pazarlanması, öncelikle müşterilerin ihtiyaçlarının analiz edilmesini, daha sonra bir satış stratejisinin yaratılmasını ve son olarak da ürünün değeri konusunda müşterilerin ikna edilmelerini gerektirir. Birinci durumda analitik düşünme becerilerini, ikinci durumda yaratıcı düşünme becerilerini, üçüncü durumda ise pratik düşünme becerilerini kullanırız.

Başarılı Zekâ Kuramına göre bireyler analitik zekâ, yaratıcı zekâ ve pratik zekâ türlerinden en azından birinde iyi oldukları müddetçe ya da bu zekâ türleri arasında iyi bir denge kurabildikleri sürece yaşamlarında başarılı olabilirler.

Analitik Zekâ: Fikirleri, sorunları, olayları veya durumları analiz edebilme, yargılayabilme, kritik edebilme, neden-sonuç ilişkileri içinde karşılaştırabilme ve değerlendirmeler yapabilme kapasitesi olarak tanımlanabilir.

Yaratıcı Zekâ: Yeni, çok sayıda ve değeri olan fikir üretebilme, problemleri fark edebilme, problemleri tanılayabilme ve keşfedebilme, yeni ürün yaratabilme ya da varolan ürünleri detaylandırıp değiştirebilme kapasitesi olarak tanımlanabilir.

Pratik Zekâ: Gerçek yaşam problemlerini ekonomik, ergonomik ve akılcı yollarla çözebilme ve fikirlere uygulama alanı bulabilme kapasitesi olarak tanımlanabilir.

Zekânın Genetik Ve Çevresel Temelleri

Bireylerarası zekâ farkının bir kısmı zekânın kalıtılabilirliği, bir kısmı ise çevresel farklılıklar ile ilişkilidir. Kalıtılabilirlik, genetik farklılıklardan kaynaklanan bireylerarası değişkenliğin oranını sembolize eder.

Örneğin ikiz kardeşlerin zekâ düzeyleri arasında yaklaşık olarak 0.70 düzeyinde korelasyon katsayısının bulunması zekânın büyük ölçüde kalıtsal olduğuna işaret ederken, zekâ düzeyi ile eğitim düzeyi arasında 0.55 civarında bir korelasyonun bulunması ise zekânın büyük ölçüde çevrenin etkisiyle şekillendiğini akla getirmektedir.

Korelâsyon, iki değişken arasındaki ortak ilişkiyi ifade eder. Korelâsyon değerleri ya da ortak ilişki değerleri -1.00 ile +1.00 arasında değişir. Eksi korelasyon değeri negatif bir ilişkiyi, artı korelasyon değeri ise pozitif bir ilişkiyi gösterir. 0.50’nin altındaki korelasyon değerleri düşük ve orta düzey ve orta düzeyde yüksek ilişkileri gösterirken 0.50’nin üzerindeki değerler yüksek ve orta düzeyde yüksek ilişkileri ifade eder.

Zekânın Genetik Temelleri

Zekânın kalıtsallık özelliği, aile üyelerinin zekâ düzeylerinin benzerliklerinin karşılaştırılması ile kısmen de olsa anlaşılabilmektedir.

Evlatlık Verilen Tek Yumurta İkizleri

Bu konuda yapılan bütün araştırmalarda çocukken evlatlık verilen tek yumurta ikizi yetişkinlerin zekâ düzeyleri karşılaştırılarak zekânın kalıtılabilirlik katsayısı belirlenmiştir. Söz konusu araştırmalarda zekânın kalıtılabilirlik katsayısı 0.68 ile 0.78 arasında bulunmuştur. Bu bulgular, zekânın yaklaşık olarak %50’sinin kalıtım ile oluştuğuna işaret etmektedir. Bu değer, zekânın önemli bir kısmının kalıtsal olduğu ancak bir o kadar da çevrenin etkisiyle oluştuğu şeklinde yorumlanabilir.

Aynı Aile Ortamında Büyütülen Tek ve Çift Yumurta İkizleri

Bu araştırmalarda tek yumurta ikizlerinin zekâ düzeyleri arasındaki korelasyon katsayısı 0.86 (çok yüksek ilişki) bulunurken çif yumurta ikizlerinin zekâ düzeyleri arasındaki korelasyon katsayısı 0.60 (orta düzeyde yüksek) olarak belirlenmiştir.

Söz konusu araştırma bulguları, genetik benzerlik ile zekâ düzeyi arasındaki benzerlik arasında pozitif bir ilişkinin olduğunu açıkça göstermektedir.

Evlatlık Çocuklar, Biyolojik ve Evlat Edinen Ebeveynleri

Evlatlık verilmiş olan çocukların zekâ düzeylerinin biyolojik annelerinin ve babalarının zekâ düzeyleri ile olan korelasyon katsayısı 0.51, evlat edinen annelerinin ve babalarının zekâ düzeyleri ile olan korelasyon katsayısı ise 0.18 olarak saptanmıştır.

Bu bulgular, zekâyı şekillendiren bazı genlerin çocukluk yıllarında değil de daha sonraki yıllarda çevreyle etkileşime girdikten sonra etkin hale geldiklerine ve bu nedenle evlat edinilen çocukların yaşlandıkça daha çok biyolojik ebeveynlerine benzediklerine işaret etmektedir.

Akrabaların Zekâ Düzeyleri Arasındaki İlişki

Araştırmalarda anne-baba ve çocukların zekâ düzeyleri arasındaki korelasyon katsayılarının ortalaması 0.42 olarak bulunurken kuzenlerin zekâ düzeyleri arasındaki korelasyon katsayılarının ortalaması 0.15 olarak saptanmıştır. Bu bulgular, akrabalar arasında genetik benzerlik ne kadar fazla ise zekâ düzeyi arasındaki benzerliğin de o kadar yüksek olduğu, genetik benzerlik azaldıkça zekâ düzeyi arasındaki benzerliğin de düştüğü şeklinde yorumlanabilir.

Yaş ve Zekânın Kalıtılabilirliği Arasındaki İlişki

Yaş ilerledikçe kalıtımın zekâ üzerindeki etkisi artarken paylaşılan ortak çevrenin etkisi azalır. Bu durum aynı aile ortamını paylaşan evlatlık çocukların zekâ düzeyi benzerliklerinde de kendini göstermektedir. Örneğin aynı ailede yaşayan fakat farklı anne-babadan olma evlatlık çocukların sekiz yaş civarında zekâ düzeyleri arasındaki korelasyon katsayısı ortalama 0.26 olarak bulunmuştur. Ancak bu değer 10 yıl sonra neredeyse sıfıra inmiştir.

Zekânın kalıtılabilirliği çocukluk yıllarında 0.45 civarında iken bu değer yetişkinlik yıllarında 0.75’lere çıkmaktadır. Ancak bu rakamlar bile zekânın önemli derecede çevrenin etkisiyle şekillendiğine işaret etmektedir.

Zekânın Çevresel Temelleri

Zekânın kalıtımsal bir yapıya sahip olması, değişemeyeceği anlamına gelmemelidir. Gerçekte zekâ, dinamik bir yapıya sahip olup çeşitli çevresel faktörlerden doğrudan etkilenir. Bu faktörlerin bir kısmı sosyal (eğitim gibi), bir kısmı ise biyolojiktir (besin gibi).

Örneğin bütün işi tartmak ve satmak olan pazar satıcıları çok iyi düzeyde ağırlık duyarlılığına sahiptirler. Her tipten insanla ilgilenmek zorunda olan pazarlama şirketlerinin müşteri temsilcilerinin çok iyi ikna becerileri vardır.

Zekâ ve Eğitim Düzeyi

Zekâ düzeyi ile eğitim düzeyi arasında pozitif bir ilişki vardır. Zekâ düzeyi yüksek olan bireyler düşük olan bireylere göre eğitim kademesinde daha fazla ileriye giderler. Liseyi bitiren, üniversiteye giden, lisansüstü eğitim alan kişilerin ortalama zekâ düzeyleri diğerlerinin ortalama zekâ düzeylerinden çok daha yüksektir. Eğitim düzeyi ile IQ puanı arasındaki korelasyon katsayısı yaklaşık olarak 0.55’dir.

Zekâ ve Okul Yaşamı

Okula devam etmeyen çocukların ortalama zekâ düzeyinin okula devam eden çocukların ortalama zekâ düzeyine göre okula gidilmeyen her bir yıl için yaklaşık olarak 6 IQ puanı geride kaldığı saptanmıştır.

Zekâ ve Akademik Başarı

Zekâ düzeyi ile akademik başarı arasında da anlamlı bir ilişki vardır. Zekâ düzeyi ile akademik başarı arasındaki korelasyon değeri 0.50 civarındadır. Bu düzeyde bir korelasyon değeri, zekâ düzeyinin akademik başarının %25’ini açıklayabildiğini göstermektedir.

Zekâ ve İş Performansı

Zekâ düzeyi ile iş performansı arasında düşük de olsa pozitif bir ilişki vardır. Örneğin zekâ testlerinde yüksek performans gösteren bireyler, genel olarak iş yaşamlarında da başarılı olurlar. Hatta bazı araştırmalarda IQ düzeyinin iş performansına %29 civarında katkıda bulunduğu saptanmıştır.

Örneğin yapılan bazı araştırmalarda avukatların ortalama IQ düzeyi 125 bulunurken berberlerin ortalama IQ düzeyi 95 olarak saptanmıştır.

Zekâ, Sosyal Statü ve Ekonomik Gelir

Ailenin sosyoekonomik düzeyi ile çocukların zekâ düzeyleri arasında orta düzeyde (0.33 korelasyon değeri) pozitif bir ilişki vardır.

Çocukların; yetişkin olduklarında elde ettikleri sosyal statülerinin üçte biri, ekonomik gelirlerininse beşte biri ailelerinin sosyoekonomik statüsünden kaynaklanmaktadır. Yetişkinlik sosyal statüsünün dörtte biri, ekonomik gelirinin ise altıda biri çocukluk dönemi zekâ düzeyi farklarından ortaya çıkmaktadır.

Örneğin babalarından daha yüksek IQ düzeyine sahip olan oğullar, babalarından daha yüksek sosyal statü elde ederlerken IQ düzeyi babalarının IQ düzeyinden düşük olan oğullar babalarının sosyal statülerinin de altına düşmektedirler.

Genetik ve Çevresel Faktörlerin Etkileşimi

Genlerin beynin fizyolojisi ve zekânın gelişimi üzerinde doğrudan etkisi vardır. Genlerin bu etkisi bireyin sosyal etkileşime girmesi ile daha da artar. Çünkü genler bireyin hayattaki tercihlerini yani yaşam biçimlerini de etkileyerek zekâ gelişimi üzerinde doğrudan olmayan bir etki daha yapmaktadır ki bu sosyal etkileşim sürecine “katlayıcı etki” adı verilmiştir.

Benzer bir örneği akademik yeteneğin gelişimi için de verebiliriz. Genetik olarak bazı akademik alanlarda veya becerilerde az da olsa ileri olarak doğan bir çocuk okulun ilk yıllarında akranlarına göre az da olsa daha başarılı olur. Bu başarısı nedeniyle öğretmenlerinden, arkadaşlarından ve ailesinden övgüler ve destekler alabilir…………………………

Yukarıdaki örnekleri dikkatlice incelediğimizde, genetik temelli becerilerin ve çevrenin etkileşiminin bir tür “katlayıcı etki” yarattıklarını görürüz.

KÜRESEL ZEKÂ YÜKSELİŞİ

Zekânın durağan olmayıp çok dinamik bir yapıya sahip olduğu son yıllarda yapılan araştırmaların ortak sonucu olmuştur. Gerçekten de dünya nüfusunun zekâ testleri ile ölçülen ortalama zekâ düzeyi 20. Yüzyılda hızlı bir şekilde artmıştır.

Kuşaklararası zekâ farkları konusundaki araştırmaların öncüsü olan James Flynn, farklı ülkelerde yapılmış olan araştırmaları karşılaştırarak zekânın 20. yüzyıl boyunca kuşaktan kuşağa ne denli arttığını saptamıştır (Flynn, 1984, 1987). Bu artış, çevresel faktörlerin etkisi ile ilişkilendirilmiştir. Örneğin Amerika Birleşik Devletleri’nde, Wechsler Zekâ Ölçeği ile ölçülen ortalama zekâ düzeyinin son altmış yılda ortalama olarak 20 IQ puanı arttığı saptanmıştır. Hatta daha çok kalıtımsal olarak geçtiği düşünülen akıcı zekânın bir kuşaktan diğer kuşağa yaklaşık olarak 18-20 IQ puanı arttığı saptanmıştır. Akıcı zekâda meydana gelen bu denli artış çevresel faktörlerin insan zekâsı üzerindeki kalıcı etkisini açıkça ortaya koymaktadır.

Küresel Zekâ Yükselişinin Nedenleri

Zekâ düzeyindeki artışın, yaşam standartlarındaki gelişim ile paralellik göstermesi kuşkusuzdur.

Bilişsel uyaranlardaki gelişim (Fylnn, 1999), beslenme kalitesindeki yükseliş (Lynn, 1990), başarı ve yetenek testlerinin kullanımlarının artışı (Brand, 1996), rastlantılar (Jensen, 1996), tıp ve eczacılık gibi bilimlerdeki gelişimin üretmiş olduğu yeni olanaklar (vitaminler, özürlü bebeklerin doğmadan önce belirlenmesi ve doğumlarının engellenmesi vb.) ve seçici evlilikler, küresel zekâ artışını önemli derecede tetiklemektedir.

Ancak en önemli etmen, eğitim düzeyindeki ve okullaşma oranındaki artış olsa gerektir. Gerçekten de 20.yüzyılda ülkelerin ortalama eğitim düzeyleri hızlı bir artış kat etmiştir.

1930’larda Amerika Birleşik Devletleri’nde anaokulu düzeyinde okullaşma oranı %40 civarında iken 2000’lerde %95 civarında olmuştur. Buna benzer bir şekilde, 2000 kuşağının zekâ düzeyinin 1940 kuşağının zekâ düzeyinden yaklaşık olarak 18 IQ puanı daha yüksek olduğu görülmektedir.

Yaşam standartlarındaki artış eğilimi devam ettiği sürece geleceğin nesilleri bugünün nesillerinden daha zeki olacaktır.

ÜNİTE 05: Öğrenme Psikolojisi

Öğrenme

Öğrenme, yaşantı sonucunda zihinsel simge ve bağlantılarımızda meydana gelen uzun süreli değişikliklerdir (Ellis-Ormrod, 2013). Klasik tanımıyla söylenecek olursa öğrenme tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı davranış değişiklikleri olarak tanımlanabilir.

Öğretim-Öğretme ve Eğitim

Öğretim ve öğretme bir birine oldukça yakın iki kavramdır. Öğretim özellikle okullarda amaçlı, planlı ve belli bir program dahilinde yürütülen eğitim faaliyetleri öğretme ise öğrenmeyi sağlama faaliyeti ya da süreci olarak tanımlanabilir.

Eğitim bireylerin belli bir yurttaşlık bilinci kazanmaları, iyi birer vatandaş olmanın yanında dünya kültürünü de tanıyan ve buna uygun davranabilen insanlar yetiştirmek için belli bir program dâhilinde yürütülen sistematik bir öğretme-öğrenme sürecini kapsar.

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Öğrenenle İlgili Faktörler Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktörlerden birisi; türe özgü hazır oluş, olgunlaşma, güdülenme, zekâ, dikkat ve psikolojik durum gibi öğrenenin kendisinden kaynaklanan faktörlerdir

Öğrenme Malzemesi ile İlgili Faktörler

Öğrenenle ilgili tüm koşullar uygun olduğu halde öğrenme süreci beklendik düzeyde gerçekleşmiyorsa bunun bir nedeni de öğrenme malzemesinin uygun olmaması ile ilgili olabilir.

Öğrenme Stratejileri ile İlgili Faktörler

Öğrenme stratejisi öğrenmeye ayrılan zaman, öğrenmeyle ilgili yapılan aktiviteler, öğrenene geri bildirim verme ve programlı öğretim yapma gibi durumlarla ilişkilidir.

Öğretim İlkeleri

Öğretim ilkeleri başarılı bir öğretimin yapılabilmesi amacıyla öğretmenlerin uyması gereken bazı kurallar veya göz önüne alınması gereken bazı hususları içermektedir.

Genel Eğitim-Öğretim İlkeleri S Çocuğa/öğrenciye görelik ilkesi:

S Hayatilik ilkesi: Bu ilke öğretimin gerçek yaşamdakine olabildiğince uygun biçimde yapılmasını gerektirmektedir.

S Yaparak yaşayarak öğretim ilkesi:

S Ekonomiklik ilkesi: Bu ilke öğretiminin amaçlarına en kısa sürede, en az araç gereç ve enerjiyle ulaşmasını hedeflemektedir.

S Güncellik ilkesi:

S Açıklık ilkesi: Açıklık hem öğretilen malzemenin hem de öğrenen kişilerin her türlü S yeniliğe açık halde olması anlamına gelmektedir.

S Somuttan soyuta ilkesi: S Bilinenden bilinmeyene ilkesi: S Yakından uzağa ilkesi:

S Bütünlük ilkesi: Bütünlük öğrencinin biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel tüm özelliklerinin dikkate alınarak öğretimin yapılmasını gerektirir.

Yerel Eğitim-Öğretim İlkeleri

Genel ilkelerin yanında eğitim sisteminin yerel değerleriyle ilgili olarak da bazı ilkelerden söz edilebilir. Bu ilkeler ülkeden ülkeye farklılıklar göstermekle birlikte çağdaş birçok ülkede benzer olan ilkelerdir. Örneğin Türk eğitim sisteminin temel ilkelerinden birisi genellik ve eşitlik ilkesidir ve bu ilke çağdaş birçok toplumda kabul edilen bir özellik göstermektedir.

DAVRANIŞÇI ÖĞRENME KURAMI

Davranışçı öğrenme kuramı öğrenmeyi; bir uyarıcının olması, bu uyarıcıya bir tepkinin verilmesi ve verilen tepkinin pekiştirilmesi olarak özetlenebilecek bir formülle ele almaktadırlar.

Bu kuramda öğrenme yaşantılarımız tümüyle dışsal uyarıcılarla açıklanmaktadır. Davranışçılar bilimsel yöntemlerle ölçülemeyeceğini ileri sürerek içsel yaşantıları inceleme konusu yapmazlar. Onlara göre yalnızca gözlenebilen davranışlar inceleme konusu olduğundan kişinin düşünceleri, duyguları, tasarımları gibi gözlenemeyen süreçleri bilimsel olarak ele alınamaz.

KLASİK KOŞULLANMA

Klasik koşullanma başlangıçta nötr (ilişkisiz) olan bir uyaranın, geçirilen yaşantılar sonucu koşullu uyaran haline gelmesi durumudur. Belli bir uyaranın varlığında belli bir tepkinin ortaya çıkması olarak tanımlanmaktadır. Koşulsuz uyarıcı- koşulsuz tepki bağının koşullu uyarıcı- koşullu tepki bağına dönüşmesidir (Uz-Baş, 2010). Burada klasik bir örnek olarak davranışçı ekolün önde gelen bilim adamlarından İvan Pavlov’un köpeklerle yaptığı çalışmalar üzerinden gitmek daha açıklayıcı olacaktır.

Ancak bu öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için bazı ilkelerin yerine getirilmesi gerekmektedir. Bu ilkelere genel olarak koşullanma ilkeleri denebilir

Bitişiklik (zamanlama): Organizmanın nötr bir uyarıcıya bir tepki verebilmesi diğer bir ifadeyle nötr uyarıcının koşullu bir uyarıcıya dönüşebilmesi için koşullu ve koşulsuz uyarıcıların verilme zamanı birbirine yakın olmalıdır (5-30 saniye). Yukarıdaki örnekte zile salya tepkisini almak için et ve zilin verilmesi arasında geçen sürenin kısa olması gerekmektedir. Ancak Garcia etkisi olarak bilinen bir durumda koşullu uyarıcı ile tepki arasında uzun bir zaman aralığı olmasına rağmen koşullanma gerçekleşebilmektedir.

Habercilik: Koşullama sürecinin, koşullu uyarıcının kendisinden sonra bir doğal uyarıcının geleceğini organizmaya haber verecek şekilde düzenlenmesidir. Önce koşullu uyarıcı sonra koşulsuz uyarıcının verilmesine; olumlu habercilik (ileriye doğru koşullama), önce koşulsuz uyarıcı sonra koşullu uyarıcı verilmesine ise olumsuz habercilik (geriye doğru koşullama) denilmektedir.

Eş zamanlı Koşullanma: Nötr uyarıcı ve koşulsuz uyarıcı aynı anda verilir. İki uyarıcı arasında bitişiklik olsa da zayıf bir koşullama ile sonuçlanır.

Duyusal Ön koşullanma: İki nötr uyarıcı pekiştireç olmaksızın pek çok kere birlikte verilir. Nötr uyarıcıdan birine pekiştireç uygulanarak koşullanma gerçekleştirilir. Diğer nötr uyarana pekiştireç uygulanmadığı halde organizmanın koşullandığı görülür.

Dereceli (Üst düzey) şartlanma: Organizmaya koşullu tepki yerleştikten sonra aynı sistem içinde yapılan çalışmalarla başka bir koşullu uyarıcıya karşı da koşullanmanın sağlanmasıdır.

Pekiştirme: Öğrenilen tepkinin organizmaya yerleşmesi ve aynı şekilde devam etmesi için koşullama işleminin belli sayı ve yoğunlukta tekrarlanmasıdır. Klasik koşullanmada pekiştirme, koşulsuz uyarıcının tekrar verilmesidir. Birincil pekiştireç koşulsuz uyarıcı (et), ikincil pekiştireç ise koşullu uyarıcıdır (zil).

Genelleme: Aynı türden olan ya da birbirine benzer uyarıcıya karşı daha önce kazanılan tepkinin verilmesi, o uyarıcıya duyarlılık gösterilmesidir. Örneğin hastaneden iğne yapılan bir çocuğun sadece kendisine iğne yapan hemşireden değil tüm hemşirelerden korkması genellemeye örnek olabilir.

Ayırt etme: Birbirleriyle benzerlikleri olsa bile uyaranlar arasındaki farkı anlayabilmektir. Ayırt etme genellemenin tersi olarak düşünülebilir. Yukarıdaki örnekte çocuğun bir süre sonra kendisine iğne yapan hemşire dışındaki hemşirelerden korkmamaya başlaması ayrıt etmeye örnek olarak verilebilir.

Sönme: Sönme koşullu uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı arasındaki bağın kopması olarak değerlendirilebilir. Koşulsuz uyarıcı (et) olmadan koşullu uyarıcı (zil) çok kere tek başına verildiğinde, bir süre sonra koşullu tepkinin (salya) azaldığı ya da yok olduğu görülür.

Kendiliğinden geri gelme: Sönen şartlı tepkiler zamanla şartsız uyarıcı ya da onu çağrıştıran bir uyarıcı verildiğinde şartlı tepkinin yeniden ortaya çıktığı görülmektedir. Örneğin uzunca bir süre beyaz önlüklü kişilere karşı korku tepkisi vermeyen bir çocuk bir süre sonra korku tepkisi verebilir.

Gölgeleme: Klasik koşullama sürecinde eğer iki nötr uyarıcı aynı süreç içerisinde kullanılırsa, ancak içlerinden birisi daha fazla dikkat çekiciyse, dikkat çekici olan uyarıcı diğerini gölgede bırakarak ona karşı bir koşullu tepki verilmesini engeller.

Öğrenilmiş çaresizlik: Organizmanın herhangi bir ödül elde etmek ya da cezadan kaçmak için tepki göstermesine karşın sonucun değişmemesi öğrenilmiş çaresizlik yaratır.

Organizma ne kadar çaba harcarsa harcasın durumu değiştiremeyeceğini öğrenerek pasif kalır ve bu pasifiği tüm durumlara geneller.

Kendini gerçekleştiren kehanet: Birey kendisi ya da olaylar için geliştirdiği doğru olmayan olumsuz düşünceye inanarak buna göre davranırsa bir süre sonra diğer kişilerin yaklaşımı ve olayların yönelimi bu şekilde oluşur. Böylece bu olumsuz düşünceler pekişmiş olur.

Edimsel Koşullanma

Bu kavram organizmanın belli bir davranışı gerçekleştirdikten sonra ortaya çıkan uyarıcıların söz konusu davranışı pekiştirmesi üzerine kuruludur. Hatırlanacağı üzere klasik koşullanmada doğal uyarıcı ya da pekiştireç koşullu uyarıcı ile birlikte ya da öncesinde verilmektedir. Burada ise pekiştireç organizmanın sergilediği davaranışı takip etmektedir.

Skinner isimli bilim insanı güvercin ve farelerle yaptığı deneylerde organizmanın sergilediği davranışları takip eden uyarıcıların olumlu veya olumsuz olmasının davranışın yapılma sıklığını etkilediğini görmüştür. Skinner aç bıraktığı fareyi, içinde her basıldığında bir parça yiyeceğin düşmesine yarayan bir pedal dışında hiçbir şey olmayan bir kutuya yerleştirmiş ve hareketlerini incelemiştir. Fare başlangıçta tesadüfî olarak pedala basmış ve yiyecek elde etmiştir. Ancak zaman içinde pedala basma ile yiyeceğin gelmesi arasındaki bağlantıyı kurmuş ve bu davranışı daha sık yapmaya başlamıştır. Böylece organizmanın kendi davranışlarının sonucuna göre öğrenme gerçekleştirdiğini ortaya koymuştur.

Edimsel koşullama tıpkı klasik koşullamada olduğu gibi pekiştirme, sönme, genelleme ve ayırt etme gibi bazı ilkeler çerçevesinde gerçekleşir. Edimsel koşullamada sergilenen davranış bireyin bir ödül (pekiştireç) almasına yarayacağı gibi, ortamdan olumsuz bir uyarıcının kalkmasına da hizmet edebilir.

Pekiştirme: Pekiştirme bir davranışın olduğundan daha sık tekrarlanması için organizmaya uyarıcı verme işlemidir.

Olumlu pekiştirme: Sergilenen davranışın yapılma sıklığını arttırmak için ortama olumlu bir uyaranın getirilmesidir. Olumlu pekiştirme işleminde birincil (doğal) ve ikincil (koşullu) olumlu pekiştireçler kullanılmaktadır. Birincil olumlu pekiştireçler su ve yiyecekler gibi biyolojik ihtiyaçlar, ikincil olumlu pekiştireçler ise başlangıçta nötr olan ancak koşullanılmış uyarıcılardır. Bu uyarıcılar sosyal pekiştireçler (aferin demek), etkinlik pekiştireçleri (parka gitmek), sembol pekiştireçler (ödev kağıdına yıldız koymak) ve nesnel pekiştireçler (her olumlu davranışta bir marka vermek) olarak sınıfandırmak mümkündür.

Olumsuz pekiştirme: Sergilenen davranışın yapılma sıklığını arttırmak için ortamda var olan olumsuz uyaranın kaldırılması işlemidir. Olumlu pekiştirme işleminde olduğu gibi bu pekiştirme işleminde de birincil (doğal) ve ikincil (koşullu) olumsuz pekiştireçler kullanılmaktadır. Birincil olumsuz pekiştireçler şiddet görmek gibi organizmaya zarar veren, yaşamı tehdit eden uyarıcılardır. İkincil olumsuz pekiştireçler ise başlangıçta nötr olan ancak koşullanılmış uyarıcılardır.

Ceza

Ceza bir davranışın yapılma sıklığını azaltmayı hedefleyen uygulamalardır. Cezada ise istenmeyen bir

davranışın ortadan kalkması ya da azalması için ortama olumsuz bir uyarıcı

girmektedir.

Birinci tip cezada hoşa gitmeyen bir uyarıcı ortama verilmekte ve davranışın sıklığının azalması hedeflenmektedir. İkinci tip cezada ise hoşa giden bir uyarıcının ortamdan çekilmesi sonucu davranışın yapılma sıklığının azalması hedeflenmektedir. Öte yandan pekiştirme işlemin istenen davranış belliyken ceza işleminde istenen değil istenmeyen davranış bellidir.

SOSYAL ÖĞRENME KURAMI

Sosyal öğrenme kuramı gözlem yoluyla öğrenme kuramı olarak da bilinir. Bandura isimli bir bilim adamı tarafından geliştirilen bu kuramın davranışçı kuramdan önemli farkları bulunmaktadır. Öncelikle sosyal öğrenme kuramı bireylerin sadece klasik ve edimsel koşullanma ve bu koşullanmalarla bağlantılı yöntemler aracılığıyla öğrenmenin gerçekleşmediğini ileri sürmektedir. Bu kurama göre öğrenmede temel faktör sosyal ortamdır.

Gözleyerek öğrenme bireyin bir şeyi öğrenmesi için mutlaka onu deneyimlemesi gerekmediği anlamına gelmektedir. İnsanlar sadece kendi yaşantılarından değil diğerlerinin yaşantılarından da öğrenirler.

Karşılıklı belirleyicilik: Sosyal öğrenme kuramında Şekil 5.1’de görüldüğü gibi öğrenme birey, çevre ve davranış olmak üzere üç bileşenle ele alınmaktadır. Bu üç bileşen birbirini etkilemektedir. Örneğin bireyin içinde bulunduğu çevre davranışlarını da değiştirmekte aynı zamanda bireyin sergilemiş olduğu davranış; içinde bulunduğu çevreyi de etkilemekte ve çevrenin tepkisine bağlı olarak sergilenen davranışın bir kez daha yapılıp yapılmaması da etkilenmektedir.

Sembolleştirme kapasitesi: Sosyal öğrenme kuramı insanların sembolleştirme kapasitelerinin olduğunu belirtmektedir. Semboller insanların zihninde dünyada gördüklerinin temsilcileridir. Sembolleştirme kapasiteleri aracılığıyla insanlar bir davranışı zihinsel olarak değerlendirebilme becerisine de sahip olmaktadırlar.

Öngörü kapasitesi: Öngörü kapasitesi bireylerin bir davranışta bulunmadan önce o davranış hakkında düşünebildikleri anlamına gelmektedir. İnsanlar beklentilerini karşılamak için hedefler oluştururlar ve gelecekle ilgili planlar yaparlar. Hangi davranışı sergilemeleri gerektiği üzerine önceden belli bir plan yaparlar.

Dolaylı öğrenme kapasitesi: Yukarıda da değinildiği gibi insanlar başkalarının davranışlarını ve o davranışların sonuçlarını gözlemleyerek öğrenirler.

Kendini düzenleme kapasitesi (öz düzenleme): Bireyde kendini biçimlendirme potansiyeli vardır. Kendini biçimlendirme, bireyin davranışlarını kontrol edip o doğrultuda en uygun olduğunu düşündüğü davranışları sergilemesi eğilimidir. Bu noktada bireylerin sadece dışarıdan gelen etkilerle değil kendi tercihleriyle hareket ettiğini belirtmek gerekmektedir.

Kendini yargılama kapasitesi: Bireyler kendileri hakkında düşünür, kendi düşüncelerini uyguladıktan sonra sonuçları değerlendirir ve kendisini yargılayabilirler. Bu ise bireylerin birer robot gibi duygudan arınık olmadığı anlamına gelmektedir.

Özyeterlik: Özyeterlik kişinin kendi yeterlikleri, becerilerine ilişkin algısı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1971). Burada dikkat edilirse kişilerin gerçekten olan yetenek ve becerilerinden değil yetenek ve becerilerine ilişkin algısından söz edilmektedir. “Ben yapabilirim”, “yapamam”, “bu işte başarılı olabilirim” ya da “başarılı olamam” gibi algılar kişinin öz yeterliğine işaret etmektedir.

Özyeterliği etkileyen faktörlerden birisi kişinin yaşantılarıdır.

Aynı şekilde dolaylı yaşantılar da benzer şekilde özyeterlik algısının düşük ya da yüksek olmasında etkilidir. Örneğin sınıfa birçok arkadaşının çözmeye çalıştığı halde çözemediği bir problem karşısında kişiler söz konusu problemi çözemeyecekleri yönünde düşük bir özyeterlik sergilerler.

Bandura’ya göre özyeterliği etkileyen diğer bir durum ise psikolojik durum; veya kişinin sözel destek alıp almadığıdır. Aynı şekilde çevresi tarafından cesaretlendirilen bir kişi de bir işi yapmaya başlamadan önce başarılı olacağı yönünde bir öz yeterlik algısı sergileyecektir.

Sosyal öğrenme kuramının ilkeleri genel olarak kuramın insanı sosyal bir varlık olarak ele aldığını ve öğrenme yaşantılarını da bu sosyal özellikler çerçevesinde değerlendirdiğini göstermektedir.

Modelden Öğrenme

Modelden öğrenme adından da anlaşılacağı üzere öğrenmenin gerçekleşmesi için o davranışı sergileyen bir başka kişinin (modelin) olmasını gerektirmektedir. Diğer bir deyişle insanların bir davranışı öğrenebilmeleri için, o davranışın başkaları tarafından nasıl yapıldığını görmeleri gerekir. Model ile gözlemleyenin yaş, cinsiyet, kişilik özellikleri, popülerlik ve statü gibi özellikleri sergilediği davranışın öğrenilmesini etkilemektedir.

Taklit Yoluyla Öğrenme

Taklit sergilenen bir davranışı olduğu haliyle yapmak anlamına gelmektedir. Modelden öğrenmeden temel farkı davranışı hiç değiştirmeden olduğu haliyle sergilemektir. Öğrenme yaşantılarının önemli bir kısmı taklit yoluyla gerçekleşir. Özellikle özbakım, beslenme, giyinme gibi becerilerin önemli bir kısmı taklit yoluyla öğrenilir.

Genellenmiş taklit bir modelin belli bir davranışını taklit eden ve sonucunda pekiştirilen bireyin, artık modelin sadece o davranışını değil başka davranışlarını da taklit etmesi anlamına gelmektedir.

Gözlem Yaparak Öğrenme

Taklit etmede gözlenen davranışın olduğu haliyle yapılması söz konusu iken gözlem yoluyla öğrenmede bireyin düşünmesi, değerlendirme yapması da sürece karışmaktadır. Diğer bir ifade ile gözlem yapmak sadece bir kişinin diğer kişilerin davranışlarını basit bir şekilde tekrarlaması değil, çevredeki olayları bilişsel olarak işlemesiyle kazanılan bilgi sonucunda bir davranış sergilemesidir.

Gerek modelden gerek taklit yoluyla gerekse de gözlem yaparak öğrenme süreçlerinin üçünde de bireyin mutlaka kişisel bir yaşantısının olması koşulu bulunmamaktadır. Burada kilit önemde olan bireyin çevresinde bulunan kişilerin bir davranışta bulunmaları ve bu davranışın kişi üzerinde yarattığı etkidir.

Sosyal Öğrenme Kuramı ve Davranışçı Öğrenme Kuramı Arasındaki Farklar

Sosyal öğrenme kuramı kişilerin öğrenme yaşantıları geçirmeden de dolaylı bir biçimde öğrenmeler gerçekleştirdiklerini ileri sürmektedir. Ancak davranışçı kuram tüm bu kavramlarla ilgili kişilerin bizzat yaşam deneyimlerinin olması gerektiği üzerinde durmaktaydı.

İnsanlar sosyal öğrenme kuramına göre dolaylı bir şekilde güdülenme de yaşarlar. Kişiler başkalarını gözlemleyerek bir davranışı yapmaya istekli duruma gelebilirler. Buna dolaylı güdülenme denmektedir.

Sosyal öğrenme kuramında modelin yapmış olduğu davranışlarda ödüllendirilmesi gözlemleyenin o davranışı taklit etmesini güçlendirecektir. Bu öğrenen kişinin dolaylı

bir biçimde pekiştireç alması anlamına gelmektedir. Öte yandan modelin yapmış olduğu davranış sonunda almış olduğu cezanın gözlemlenmesi, gözleyenin o davranışı yapma eğilimini azaltır ya da ortadan kaldırır.

GESTALT ÖĞRENME KURAMI

Geştalt öğrenme kuramı davranışçı ve sosyal öğrenme kuramından farklı olarak öğrenmeyi daha çok zihinsel süreçlerle açıklamaktadır. Kuramın önde gelen isimleri arasında Wertheimer, Köhler, Kofa ve Levin gelmektedir. Bilişsel süreçlere önem vermesinin yanında Geştalt kuramı için varoluşçu ve insancıl bir yaklaşım denebilir.

Varoluşçu özelliği kuramın bireysel öğrenme tarzlarının olabileceğini göstermektedir.

Kişilerin kendi tercihleri doğrultusunda öğrenme gerçekleştirdikleri dolayısıyla öğrenmede bir seçim sürecinden söz edilebilir. Gerştalt yaklaşımında insan çevreden gelen uyarıcılara sadece tepki veren bir canlı değil, uyarıcı ile etkileşime giren ve bu etkileşimden yola çıkarak uyarıcıya tepki geliştiren bir canlıdır.

Bu yaklaşıma göre davranış kişinin karşılaştığı durumu algılamasına ve durumu kendi amaçları açısından yorumlamasına da bağlıdır. Öğrenme de zaten algı ve yorumdaki değişme olarak ele alınmaktadır.

Geştalt Öğrenme Kuramında Öğrenme

Geştaltçılar, psikolojik olayların bütününe ve örgütüne dikkat çekmişlerdir. Onlara göre insanlar nesneleri ve çevrelerini bir düzen içinde görür ve bazı örgütleyici eğilimlere göre algılarlar. Bu nedenle de öğrenme süreci bütünle ilgilidir.

Geştalt Öğrenme Kuramında Algı Yasaları

Şekil-zemin ilişkisi: Organizmanın ihtiyacına bağlı olarak algı alanına giren uyaran şekil, arka planda kalan uyaran ise zemindir.

Benzerlik: Benzer özellikte (renk, şekil vb.) olan uyaranlar birlikte gruplandırılarak algılanmaktadır.

Tamamlama: İnsan uyaranları parçalar yokmuş gibi algılar. Nesne bireyin anlam dünyasında bütün olarak var olur. Şekil 5.4’te üç noktayı zihnimizde birleştirdiğimiz için bir üçgen olarak algılarız.

Basitlik: Diğer unsurlar eşitse ve ayırt edici bir özellik yoksa birey basit, düzenli bir şekilde organize edilmiş figürleri daha kolay algılama eğilimindedir. Örneğin pek çok geometrik şeklin karışık biçimde yer aldığı bir sayfada öncelikle kare, daire ve üçgen algılanır.

Algısal değişmezlik: Uyaranların beyne farklı şekillerde, renklerde ve büyüklüklerde yansımasına rağmen aynı algılanmasıdır. Örneğin bir resimde insan figürü gerçekte olduğundan çok daha küçük olmasına rağmen gerçek insan ebatlarında algılanır. Resimde mavi de çizilse insan yüzünü normal ten rengi olarak algılarız.

Algıda seçicilik: Duyu organlarına aynı anda birçok uyarıcı da gelse organizmanın beklentileri doğrultusunda ancak bazılarını algılamasıdır. Örneğin kalabalık bir insan topluluğu için de arkadaşımızı ararken herkesin yüzüne ayrıntılı olarak bakmayız. Arkadaşımızı hemen görürüz.

Pragnanz yasası: Gestalt kuramcıları algısal örgütlemeye yardımcı olan yasaların hepsini kapsayan genel bir yasa oluşturmuşlardır. Her psikolojik olayda anlamlı, tam ve basit olma eğilimi vardır. Kofa’ya göre, kontrol edici koşullar izin verdiği ölçüde organizmanın daha iyi bir bütüne, daha iyi bir şekle, daha iyi bir biçime yönelme eğilimi bulunmaktadır.

Davranışın belirleyicileri: Geştalt psikolojisinde bireyin davranışlarının belirleyicileri psikolojik ve fiziksel çevre koşullarından etkilenir. Psikolojik çevre; bireyin dış dünyadan gelen uyaranları kendi ilgi, tutum, inanç, değer ve gereksinimleri doğrultusunda yeniden anlamlandırmasıdır.

BİLGİ İŞLEME MODELİ

Bilgi işleme modeli insanın öğrenme sürecini insan beynini tıpkı bir bilgisayara benzeterek açıklamaktadırlar. Temsilcileri Gagne, Neisser, Miller, Siegler, Bruner gibi bilim insanlarıdır. Bilgi işleme modeli adından da anlaşılacağı üzere öğrenme sürecinde beynin bilgileri nasıl işlediği üzerinde durmaktadır. Onlara göre insanlar tıpkı bilgisayarlar gibi bilgiyi alırlar, depolarlar, geri getirirler ve bu bilgilere dayanarak karar verirler.

Bilgi Depoları: Bilginin tutulduğu ve bilgiyi işlemenin gerçekleştiği zihinsel alanlardır. Üç ana bellek deposu bulunmaktadır.

Duyusal bellek: Çevreden alınan bilginin işleme sistemine girmeden önce kısa bir süre tutulduğu bilgi deposudur. Duyusal bellek sürekli olarak duyularımıza gelen uyarıcılarla ilgili bir alandır. Bu alanda kapsanan bilgi dışarıdan alındığı gibidir. Değişmemiştir. Duyusal bellekte kapsanılan bilgi duyu organlarının aldığı şekilde depolanır. Örneğin uyanık olduğumuz her an dışarıdan birçok uyaranla karşı karşıyayızıdır ya da çevremize baktığımızda aynı anda çok sayıda uyarıcıyı algılarız. Bu bakımdan

çevresel uyarıcıları alma kapasitesi sınırsızdır. Ancak birey bilginin farkına varmaz, bilgi anlaşılmaz ve yorumlanamaz, sadece kısa bir süre için depolanır. Anlamlı hale getirilmek istenen bilgi, işleme sistemi olan kısa süreli belleğe (çalışan bellek) aktarılır. Duyusal belleğe alınan bilgi kısa bir sürede işleme sistemine aktarılmazsa kaybolur ve geri getirilemez.

Kısa süreli bellek: Bu bellek duyusal bellekten aktarılan sınırlı miktardaki bilgiyi kısa süreli depolama görevini üstlenmektedir. Kısa süreli bellekte bilinçli olarak bilginin farkına varılır ve bilgi anlamlı bir şekle dönüştürülür. Duyusal belleğin tersine kısa süreli bellek sınırlı miktarda bilgiyi (yaklaşık 5 ile 9 sayı, harf, şekil vb) depolar. Kısa süreli bellekte bilgiler çoğunlukla görsel ve işitsel olarak depolanır.

Bir işleme tabi tutulmadan bilginin kısa süreli bellekte tutulma süresi yaklaşık olarak 15-20 saniyedir. Bu süre içerisinde bilgi işlenerek uzun süreli belleğe gönderilmezse unutulur ve unutulan bilgi geri getirilemez.

Uzun süreli bellek: Kısa süreli bellekte işlenmiş olan bilgi uzun süreli belleğe gönderilerek depolanır. Bir bilginin öğrenilmiş kabul edilmesi için mutlaka uzun süreli bellekte depolanmış olması gerekir. Uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir ve her türlü bilgi bu bellekte saklanabilir. Ayrıca bilginin depolama süresi de oldukça uzun yıllar olabilir.

Uzun süreli bellekte bilgi ana yapı içerisinde depolanmaktadır. Bunlardan birincisi açıklayıcı (bildirimsel-sözel-eklaratif) bellektir. Kavramlar, olgular, tanımlar ve kurallarla ilgili olan bilgi bu depoda saklanmaktadır. Yaşantı içerisindeki anılar (anısal bilgiler) veya kısa süreli bellekte işlenerek anlam kazanmış anlamsal bilgiler bu depoda yer almaktadır. Uzun süreli belleğin diğer yapısı ise işlemsel (prosedürel) bellektir. Prosedürel bellek bir işin nasıl yapılacağı, hangi yolların kullanılacağı gibi bilgilerin depolandığı alandır.

Örneğin yemek pişirmenin nasıl bir yolla gerçekleştirileceği bu belleğin işlevlerinden sayılabilir.

Bilgi İşleme Modelinde Bilişsel Süreçler: Bilgi işleme kuramında bellek depoları arasında sürekli bir bilgi akışı bulunmaktadır. “bilişsel süreçler” olarak adlandırılan bu akışın olabilmesi için bazı koşullar gereklidir.

Dikkat: Dikkat uyarıcılar üzerine bilinçli bir biçimde yoğunlaşmak demektir. Duyusal belleğe gelen uyarıcıların fark edilip kısa süreli belleğe geçebilmesi için dikkat şarttır.

Algılama: Algılama dikkat edilmiş olan uyarıcıya anlam vermektir. Birey duyusal bellekten gelen bazı uyarıcılara dikkatini verdikten sonra tanımaya ve yorumlamaya ihtiyaç duyar. Bu bakımdan kısa süreli belleğe ulaşmış olan bilgiler algılanmış bilgilerdir. Algılamada bireyin geçmiş yaşantıları, uyarıcının şekli veya nasıl bir halde olduğu gibi fartörler etkilidir.

Tekrar: Tekrar bir bilginin aynı kanalı kullanarak aynı şekilde birden fazla defa kişiye ulaşmasıdır. Tekrar bilginin kısa süreli bellekte tutulma süresini artırmaktadır.

Kodlama: Kodlama kısa süreli bellekten gelen bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirme sürecidir. Kodlamada gelen bilginin kalıcılığını sağlamak amacıyla o bilgiyi anlamlı kılmak ve o bilgiyle ilgili şemaların içinde doğru yere yerleştirmek amaçlanmaktadır. Anlamlı kodlama hatırlamayı arttırır.

Hatırlama ve unutma: Bilgi işleme süreçlerinin en önemli iki unsuru da depolanmış bilgiyi hatırlama (geri getirme) ve unutmadır. Depolanan bilgiler kullanılmadıkları sürece uzun süreli bellekte yer alırlar ve ihtiyaç duyulduğu zaman kısa süreli belleğe geri getirilir ve kullanılır. Ancak istenen her bilgi uzun süreli bellekten çekilemediği gibi kimi bilgileri kolayca çekmek mümkünken kimilerini çekmek oldukça zordur. Bir bilginin kolayca hatırlanabilmesi için doğru ve işlevsel bir biçimde kodlanmış olması gereklidir. Bir bilginin uzun süreli bellek içinde yer değiştirmesi veya kodlandığı halinin bozulması unutma olarak adlandırılmaktadır. Unutulmuş bilgi bu yönüyle geri getirilemeyen bilgidir. Unutma önceki bilgilerin yeni öğrenilecek bilgiyi unutturması (ileriye ket vurma) şeklinde olabilir. İki parmakla daktilo öğrenmiş birisinin on parmak daktilo kullanmayı öğrenememesi buna örnektir. Yeni öğrenilen bir bilginin eski bilgiyi unutturması da söz konusudur (geriye ket vurma). Yeni işinde farklı beceriler edinen birisinin eski işindeki becerilerini yitirmesi geriye ket vurma olarak nitelendirilebilir.

Yürütücü Süreçler-Üstbiliş

Yürütücü süreçler bilgi işleme modelinin zihinsel işlevlerle ilgili üçüncü belirlemesidir.

Üstbiliş anlama, izleme ve özdenetimi de içerecek biçimde kişinin kendi bilişsel süreçlerini kontrol edebilmesidir. Basit bir anlatımla üstbiliş kişinin ne yaptığının farkında olarak bilişsel süreçlerini yönetebilmesidir.

Bu durumdaki bir kişinin kişisel farkındalığının yüksek olması beklendiktir. Diğer bir ifade ile üstbilişsel süreçleri gelişmiş olan bir kişinin içinde bulunduğu durumları, bu durumların sonuçlarını değerlendirebilmesi, şu an geldiği noktaya nasıl geldiğini analiz edebilmesi olasıdır.

Üstbilişsel süreçler üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel kontrol yeteneklerini içermektedir.

Üstbilişsel bilgi bireyin kendi bilişsel yetenekleri, bilişsel stratejileri ve hangi durumlarda ne yapacağını bilme gibi bilgilere sahip olmasıdır. Örneğin ders notlarını nasıl hatırlayacağı ile ilgili özel bir takım stratejiler geliştiren bir kişinin üstbilişsel bilgi becerisinin yüksek olduğu söylenebilir.

Üstbilişsel kontrol becerileri ise üstbiliş süreçlerinde başı çeken zihinsel işlemlerden oluşur. Bu işlemler üst bilişsel amaçlara ulaşmak amacıyla kullanılır. Üstbilişsel bilgi ve kontrol becerileri bireylerin kendi bilişsel süreçlerini en iyi şekilde kullanabilme yeterliği kazandırmaktadır. Bu nedenle bu bilgi ve beceriler ne derece yüksek olursa üstbilişsel bilgiye dayalı becerilerin de o denli yüksek olacağı kestirilebilir.

ÜNİTE 06 : Yapılandırmacı Yaklaşım

YAPILANDIRMACILIK

Yapılandırmacılık; bilginin ne olduğu, bilginin doğası, insanın nasıl bildiği ve bilginin yapılandırılması süreci, bu süreci nelerin etkilediği gibi konularla ilgilenmektedir.

Yapılandırmacılık, temelinde öğrenen kişinin bilgiyi oluşturması ve uygulamaya dönüştürmesi olan bir öğrenme kuramıdır.

Yapılandırmacılıkta bilginin hiçbir zaman onu öğrenen kişiden bağımsız olmadığı, duruma özgü, bağlamsal ve bireysel anlamların görünümü olduğu kabul edilmektedir.

Felsefeci Giambatista Vico’nun 18. yüzyılda söylediği “Bir şeyi bilen onu açıklayabilendir” şeklindeki açıklamaları aslında yapılandırmacılığı vurgulamaktadır. Immanual Kant, bu düşünceyi geliştirerek insanın bilgiyi almada etkin (aktif) olduğunu, yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirdiğini ve onu kendi yorumu ile kendisinin yarattığı görüşünü savunmuştur.

En geniş anlamıyla bilgi, bir bireyin dış dünyadaki olayları algılama, işleme, değerlendirme, sorgulama sonucunda zihninde ürettiği anlam olarak tanımlanabilir Yapılandırmacı yaklaşımda bilgi, yalnızca dış dünyanın bir kopyası ya da bir kişiden diğerine geçen edilgen bir emilim değildir.

Bilginin temel özellikleri şunlardır:

• Bilgi bireyin kendisi tarafından yapılandırılır.
• Bilgi değişken bir yapıya sahiptir.
• Bilgi bir birikim sonucu oluşur.

Yapılandırmacılık ve Öğrenme

Yapılandırmacılık görüşünü savunanlar öğrenmeyi yeni bilgiyi bulmak ve önceki deneyim ve bilgilere bağlayarak yapısallaştırmak olarak açıklarlar.

Yapılandırmacı görüşe göre öğrenme bir buluşun ya da bir keşfin sonucudur.

Yapılandırmacı anlamda bir öğrenmenin;

• Bilginin hem işlenmesi hem de sonuçlarının sorgulanması, yorumlanması ve analiz edilmesi,
• Bu bilgiyi ve düşünme işlemini geliştirme, düşüncelerin anlaşılması ile anlamın yenilenmesi ya da geliştirilmesi, edinilen deneyimlerle, geçmişteki deneyimlerin bütünleştirilmesi olduğu ileri sürülmektedir

Yeni öğrenilenler, önceden bilinenlerle uyumlu ise, yeni bilgiler özümsenir; değilse şu üç olasılıktan biri ortaya çıkar:

1. Öğrenci ilk olarak, var olan bilgilerinin yetersiz olduğunu ve yeniden yapılandırılması gerektiğini düşünebilir.
2. Öğrenci, var olan düşünceleri yeniden yapılandırmaz, doğru yanıtı bekler. Otorite tarafından verilen yanıt ezberlenir, benzer bağlamlarda hatırlanır ancak değişik bağlamlarda hatırlanmaz.
3. Bu olasılıkların hiçbiri gerçekleşmez. Öğrenci hiç çaba göstermez ve öğrenme gerçekleşmez.

Yapılandırmacılığın temelinde yer alan özellikler şöyle sıralanabilir:

• Öğretme değil, öğrenme ön plandadır.
• Öğrencinin özerkliği ve girişimciliği cesaretlendirilir.
• Öğrencide öğrenme istek ve amacı yaratmak önemlidir.
• Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır.
• Öğrenmede yaşantı önemlidir.
• Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir.
• Öğrenme öğrencinin zihinsel modeli üzerine kurulur.
• Öğretmen öğrencinin sadece ne öğrendiği ile değil, nasıl öğrendiği ile ilgilenmelidir.
• Öğrenmenin içinde oluştuğu bağlam önemlidir.
• Öğrencilere kendi deneyimlerinden öğrenme fırsatı sunulmalıdır.
• Öğrenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar.
• Öğrencinin inanç ve tutumları onun öğrenmesini etkiler.

Yapılandırmacı öğrenme modelinde, öğrencilere grup çalışmaları yaptırıldığında, klasik yöntemde öğreneceklerinden daha fazlasını öğrenecekleri düşünülmektedir.

Bilişsel Yapılandırmacılık

Kökenleri Piaget’nin kuramına dayanan bilişsel yapılandırmacılıkta öğrenme, bilginin içsel olarak yapılandırılmasıyla, deneyimlerin yorumlandığı ve analiz edildiği bilişsel bir süreç olarak açıklanır.

Birey karşılaştığı yeni durumda önceden sahip olduğu bilgi ve deneyimleri kullanarak kendi bilgisini yapılandırır. Birey, yeni bilgiyi, oluşturduğu yeni bilişsel yapının içinde özümler ve dengeye ulaşır.

Bilişsel yapılandırmacılık konusunda önemli bir yere sahip olan Piaget’nin eğitsel çıkarımları ise şöyledir:

• Eğitim programları bireylerin gelişim düzeyleri dikkate alınarak düzenlenmelidir.
• Bireylerin hedeflere ulaşmalarının sağlayan etkinlikleri tekrarlayabilecekleri fırsatlar oluşturulmalıdır.
• Bireylere sonraki öğrenmelerine temel oluşturabilecek alternatif yaşantılar hazırlanarak onlara yeni deneyimler edinme olanağı sunulmalıdır.
• Bireylerin araştırmacılık ruhunu ortaya çıkarabilmeleri için sahip oldukları doğal merak duygusu desteklenmelidir.
• Bireylerin ön bilgilerine gereken önem verilmeli ve yanlış düşüncelerin altındaki nedenler araştırılmalıdır.

Sosyal Yapılandırmacılık

Sosyal yapılandırmacılık, (sosyokültürel yapılandırmacılık olarak da kullanılmaktadır), öğrenmeyi, bireyin yaşadığı toplumsal ve kültürel doku içinde gerçekleştirdiği bilinçli bir etkinlik olarak değerlendirir. Öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir işlevi vardır. Bilgi sosyal etkileşimle oluşur.

Sosyal yapılandırmacılığın savunucularından olan Vygotsky, bilişsel gelişimi üç temel kavramla açıklamaktadır:

1. Anlamlandırma: Kişinin içinde yaşadığı toplum ve kültür bilgiyi yapılandırmasında etkilidir. Çevremizdeki insanlar ve kültür, olayları algılamamızı ve anlamlandırmamızı etkiler. Bilgilerimiz bunlar aracılığıyla oluşur.
2. Bilişsel gelişim araçları: Bireyin bilişsel gelişimini sağlayan araçlar kültür, dil ve bireyin çevresinde birey için önemli olan kişilerdir. Bu araçların biçimi ve niteliği bilişsel gelişimi biçimlendirir ve hızlandırır.
3. Yakınsal gelişim alanı: Vygotsky’ye göre, kişinin gelişimi sonu olmayan bir silindire benzer. Bu silindir üzerinde kişinin problem çözme becerileri geliştikçe yukarı doğru bir ilerleme görülmektedir.

Bu gelişim alanının en altında yardım almadan çözülen problemler en üstünde ise yardım alınsa da çözülemeyecek problem yer alır. Bunların arasında ise bireyin çözebileceği problem yer alır.

Vygotsky’e göre bir bireyin dünyasındaki öğrenme, en iyi başkalarının yardımlarıyla anlaşılabilir. Birey ve diğerleri arasında devam eden karşılıklı etkileşim Vygotsky tarafından Yaklaşık Öğrenme Eşiği olarak tanımlanmaktadır. (Vygotsky, 1998). Yaklaşık öğrenme eşiğinde bireyin bilgili bir yetişkin veya daha büyük bir çocuktan yardım aldığında ulaştığı zihinsel kapasite olarak tanımlamaktadır.

Vygotsky’nin sosyokültürel kuramının eğitsel çıkarımları ise şunlardır:

• Bireyler yaptıkları gözlemleri içselleştirerek öğrenirler.
• Öğretmenler bireylerin kendi kendilerine ilerlemelerini destekleyerek onlara rehberlik yapmalıdırlar.
• Öğretmenler öğretim etkinliklerinin çocuğun sahip olduğu bilgi düzeyinden daha ileri bir düzeyde olmasına dikkat etmelidirler.
• Öğrencilerin bir beceriyi içselleştirebilmeleri için öncelikle öğretmenlerin o beceriye örnekler vererek gerekli açıklamaları yapması, sonra öğrencilerin öğretmenin yaptığını taklit etmesi,

üçüncü aşamada öğretmenin yavaş yavaş kendini çekmesi ve son olarak da öğrenciler beceriyi içselleştirene kadar yeterince uygulama yapmaları sağlanmalıdır.

• Öğrenciler bilimsel kavramlarla karşı karşıya getirilerek kavram geliştirmeleri sağlanmalıdır.
• Dil becerileri desteklenerek öğrencilerde düşüncenin gelişmesi sağlanmalıdır.

Vygotsky’in kuramına dayanarak sosyal yapılandırmacılığın savunduğu temel görüşler şu biçimde sıralanabilir:

• Öğrenme ve gelişim, sosyal bir etkinliktir.
• Öğretmen, öğrencinin öğrenme sürecinde kolaylaştırıcı görevindedir.
• Öğrencilerin birbirleriyle çalışmaları ve etkileşimleri sağlanmalıdır. Öğrenciler, edindikleri yeni bilgileri arkadaşları ve öğretmenleriyle paylaşarak tartışarak benimserler.

Radikal Yapılandırmacılık

Radikal yapılandırmacı yaklaşım, Ernst von Glasersfeld’in öncülüğünde ortaya çıkmıştır.

Von Glasersfeld çalışmalarında epistemolojiksel ve ontolojiksel tartışmalara önem vermiştir. Radikal yapılandırmacılıkta biliş ve birey önemlidir. Von Glasersfeld yapılandırmacılığın neden radikal olduğunu şu biçimde açıklamıştır: “Radikal yapılandırmacılık, bilgi teorisini geliştirdiği ve gelenekselliği bıraktığı için radikaldir, ama yalnız kendi deneyimlerimizle tercih edilen ve organize bir dünya oluşur. Radikal yapılandırma, kesinlikle metafiziksel gerçekçilikten vazgeçer. Radikal yapılandırmacılık, gerçekliğin paylaşımının olmadığı, bilginin deneyimlerimize ve çevremize dayalı olarak gerçekleştiği, herhangi birimizin tam olarak aynı ortam ve deneyimlere sahip olamayacağımızı ve aynı düzeyde kavrayamayacağımızı desteklemektedir”

Radikal yapılandırmacılığa göre, bilgi bireyin zihninde bizzat kendisi tarafından oluşturulur.

Radikal yapılandırmacılığa göre, bütün iyi öğretmenler öğrencilere gösterdikleri rehberliğin çok önemli ve gerekli olduğunun farkındadırlar. Çünkü yapılandırmacılıkta bir problemin her zaman birden fazla çözüm vardır ve farklı çözümler farklı bakış açılarından ele alınabilir.

Radikal yapılandırmacılık, bilginin oluşturulma sürecinde hem bilişsel, hem sosyal yapılandırmacılığı içine alan ve bu oluşumda algının önemine vurgu yapılmaktadır

Yapılandırmacı Öğretme – Öğrenme İlkeleri

Yapılandırmacı kuramın uygulandığı eğitim ortamlarında keşfederek öğrenme, anlamlı öğrenme, bağlamsal öğrenme, düşünmeyi öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, araştırma, keşfetme ve sorun çözme gibi yaklaşımlar kullanılır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre, öğretme – öğrenme süreçlerinin düzenlenmesinde aşağıda yer alan ilkelerin göz önüne alınması sürecin başarısı bakımından yaşamsal önem taşımaktadır.

• Öğrenme özneldir. Öğrenme, bireylerin öğrendiği şeyleri çeşitli semboller, imgeler, grafikler ve modeller yoluyla içselleştirmesidir.
• Öğrenci özerkliği ve girişimleri desteklenmelidir.
• Öğretimde çeşitli ortam ve materyallerin yanı sıra birincil bilgi kaynakları kullanılmalıdır.

Bir öğrenme görevini yapılandırırken üst düzey bilişsel etkinlikleri gerektiren görevlere ağırlık verilmelidir.

• Öğrencilere açık uçlu, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorular sorarak onların konuyu araştırmaları desteklenmelidir.
• Öğrenci başarısı öğrenme bağlamına göre değerlendirilmelidir.
• Öğrencilerin doğal merakları beslenmeli, desteklenmelidir.
• Öğrenciler konuya ilgi uyandırabilecek sorunlara yöneltilmelidir.
• Öğrencilerin bireysel görüşlerini ortaya çıkarmak ve görüşlerine değer vermek sürecin başarısını doğrudan etkilemektedir.
• Eğitim programlarının geliştirilmesinde öğrencilerin görüşlerinden de yararlanılmalıdır.
• Öğrenme, sürekliliği olan, öğrenci merkezli, etkin katılımı gerektiren öznel bir anlam oluşturma sürecidir.
• Öğrenme, durumsaldır, sosyaldir ve çevresel koşullardan etkilenir.
• Öğrenme duygusaldır. Biliş ve duygu arasındaki ilişki öğrenmeyi etkiler.
• Öğrenmenin niteliği; öğrenilecek içeriğin öğrencinin gelişimsel düzeyine uygunluğundan, öğrencinin gereksinimleriyle ilişkili olup olmamasından, gerçek yaşamla bağlantılı olup olmamasından etkilenir.
• Öğrenme gelişimseldir. Bireylerin sosyal, Fiziksel, duygusal ve bilişsel gelişimleri öğrenmeyi doğrudan etkiler.

Yapılandırmacılığın öğretime ilişkin beş temel ögesi şunlardır:

• Ön Bilginin Harekete Geçirilmesi:
• Yeni Bilgilerin Kazanılması:
• Bilginin Anlaşılması:
• Bilginin Uygulanması:
• Bilginin Farkında Olunması:

Tüm bunlara dayalı olarak yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bir öğrenme- öğretme süreci şu özellikleri taşımalıdır:

• Öncelikle öğrencilerin konuya ilişkin sahip oldukları temel kavramlar açıklığa kavuşturulmalıdır.
• Bilgiyi yapılandırma sürecinde öğrencilere deneme ortamı sağlanmalıdır.
• Ele alınacak örnekler öğrenciler için anlamlı olmalıdır.
• Örneklerin günlük yaşantıdan ve bulunulan çevreden seçilmesine özen gösterilmelidir.
• Öğrencilerin kendi bakış açılarını oluşturmalarına, ifade etmelerine ve savunmalarına olanak sağlanmalıdır.
• Eğitim ortamında öğrencinin etkin olmasını sağlayacak “sınıflandır”, “çözümle”, “tahmin et”, “oluştur” vb. eylem ifadeleri egemen olmalıdır.
• Öğrencilerin gerek birbirleriyle gerekse öğretmenle rahatça iletişim kurmalarına olanak sağlayacak ortamlar yaratılmalıdır.
• Bilginin tekrar edilmesi yerine, bilginin zihinde yeniden yapılandırılmasına özen gösterilmelidir. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenci Özellikleri

Yapılandırmacı bir sınıfa etkili bir öğrenme-öğretme ortamının gerçekleşmesinde öğrencinin de görev ve sorumlulukları olduğu belirtilmektedir. Bu görev ve sorumluluklar şu biçimde sıralanabilir:

• Öğrenciler birbirlerini düşünmelerini sağlayacak açık uçlu sorular sorar.
• Öğrenciler grup içinde kendi görev ve sorumluluklarını yerine getirmeye özen gösterir.
• Öğrenciler beraber çalıştıkları grup üyelerini ve kendilerini nesnel olarak değerlendirir.
• Sınıfta etkili bir öğrenci-öğrenci etkileşiminin kurulmasına yönelik çaba gösterir.
• Öğrendiklerini yeni ortamlarda kullanmak ve uygulamak için her türlü olanağı değerlendirir.

Yapılandırmacı yaklaşım “Ne öğretilmeli?” yerine, “Birey nasıl öğrenir?” sorusu ile ilgilenmektedir. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen Özellikleri

• Birincil kaynakların kullanımını teşvik eder.
• Öğrencilerin ne düşündüklerini anlamaya çalışır.
• Grup çalışmasına ve iş bölümüne önem verir.
• Öğrenmeyi okulun dışına taşır.
• Öğrenmeyi öğrencilerin ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda gerçekleştirmeye özen gösterir.
• Öğrenme sürecinde öğrencileri etkin kılar.
• Öğrencilerin birbirleriyle ve kendisiyle etkileşimde bulunmalarına olanak sağlar.
• Öğrencilere olabildiğince açık uçlu sorular yöneltir.
• Öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye özen gösterir.
• Öğrencilerin düzeylerine uygun karmaşık durumlar yaratarak tartışma ortamı oluşturmaya çaba gösterir.

Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Öğrenme Uygulamaları İşbirliğine Dayalı Öğrenme

Slavin (1990), işbirlikli öğrenmeye dayalı programların başarısını üç temel öğeye bağlı olarak açıklamaktadır. Buna göre, bu öğeler grup amaçlarına sahip olma, bireysel sorumluluk ve başarı için eşit fırsattır. Grup amacı, öğrencilerin öğrenme sürecinin sonunda birlikte ulaşmak istedikleri noktadır.

İşbirliğine dayalı öğrenme bu yönleri ile geleneksel küme çalışmalarından oldukça farklıdır. Çünkü küme çalışmalarında, konunun öğrenciler arasında dağılımı yapıldıktan sonra herkes bireysel olarak çalışmaktadır. Ancak, işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımında gruplar oluşturulduktan sonra her birey bireysel olarak birbirleri ile yarışmak yerine grubun başarılı olması için çaba harcamaktadır. Johnson ve Johnson’a (1987) göre işbirlikli öğrenme gruplarını geleneksel öğrenme gruplarından ayıran en belirgin özellikler şunlardır:

• İşbirliği yaparak çalışmaları beklenen gruplarda üyeler arasında olumlu dayanışma vardır.
• İşbirliği içerisinde olan gruplarda üyelerin kendi üzerlerine aldıkları ve bireysel olarak yüklendikleri sorumlulukları vardır.
• İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda, grup üyeleri yetenek, cinsiyet, başarı ve kişisel özellikleri açısından karma olarak belirlenirken; geleneksel grupların oluşturulmasında çoğu zaman üyelerin bu özelliklerine dikkat edilmez.
• İşbirliği içinde olan gruplarda bütün üyeler liderlik görevini paylaşırlar. Geleneksel gruplarda ise lider öğretmen tarafından seçilir ve bütün gruptan sorumlu olur.
• İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda tüm üyeler grubun öğrenme ve başarısından sorumludurlar.
• İşbirliği içindeki gruplarda öğrencilerin amaçları her üyenin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak ve üyeler arasında iyi çalışma ilişkilerini korumaktır.
• İşbirliği yaparak çalışan gruplarda sosyal ve kişiler arası ilişkilerdeki beceriler ve beraber çalışmanın gereği öğrencilere doğrudan öğretilmektedir. Geleneksel gruplarda kişiler arası ilişkilerde ve küçük grup çalışmalarında gerekli olan becerilerin üyelerde var olduğu varsayılmaktadır.
• İşbirliğine dayalı gruplarda öğretmen gözlem yaparak grupta işbirliği içerisinde çalışırken ortaya çıkan problemleri analiz eder ve her gruba görevlerini ne şekilde yerine getirmeleri konusunda rehber olur. Geleneksel gruplarda öğretmenin gözlem yapması, yol göstermesi çok enderdir.
• İşbirliğine dayalı gruplarda öğretmenin temel görevi, gruplardaki işbirliği ve verimin artması için grupların oluşturulmasından, grup ürünlerinin değerlendirilmesine kadar tüm aşamaların planlanmasını içermektedir.
• İşbirliğine dayalı gruplarda, grup üyeleri gruplarının çalışmalarını değerlendirirler. Geleneksel grup çalışmalarında değerlendirme gerçekleşmez.

Johnson ve Johnson, işbirliğine dayalı öğrenmenin beş temel öğesi olduğundan söz etmektedirler.

1. Olumlu Bağlılık

• Yüz yüze Etkileşim
• Bireysel Sorumluluk

4. Sosyal Beceriler
5. Küme Sürecinin Değerlendirilmesi

Olumlu Bağlılık: Olumlu bağlılık, bir grup içerisinde bulunan tüm öğrencilerin birbirlerine bağlı olmalarıdır. Olumlu bağlılık, amaç, kaynak, rol, görev ve ödül alanlarında bağlılığı kapsamaktadır.

Yüzyüze Etkileşim: İşbirliğine dayalı öğrenmede öğrenciler yüzyüze gelerek birbirlerini öğrenmeye güdülemektedirler.

Bireysel Sorumluluk: Kümedeki herbir öğrencinin kendisine verilen sorumluluğu yerine getirmesi işbirliğine dayalı öğrenme açısından oldukça önem taşımaktadır.

Sosyal Beceriler: İşbirliğine dayalı öğrenmenin başarılı olmasının bir başka koşulu öğrencilerin kimi sosyal becerilere sahip olmalarıdır. Bu sosyal beceriler arasında, liderlik, iletişim, sorunları çözme ve sosyal ilişkiler kurma gibi beceriler bulunmaktadır.

Küme Sürecinin Değerlendirilmesi: Küme üyeleri birlikte belirledikleri amaçlara ulaşıp ulaşmadıklarını ve bir sonra ki çalışmalarını nasıl daha iyi gerçekleştirebileceklerini gözden geçirmelidirler. Küme, üyelerin hangi etkinliğinin yararlı ve hangilerinin yararsız olduğuna, hangi etkinliklere devam edilmesi, hangilerinin değiştirilmesi gerektiğine tartışarak karar vermelidir.

İşbirliğine dayalı öğrenmede grupları oluşturma süreci yaklaşımın başarılı olmasında önemli bir yer tutmaktadır. Her şeyden önce kız ve erkek öğrenci sayılarının dengeli olması gerekmektedir.

İşbirliğine dayalı öğrenme teknikleri şu biçimde sıralanabilir:

• Öğrenci Takımları – Başarı Bölümleri Tekniği
• Takım – Oyun -Turnuva Tekniği
• Takım Destekli Bireyselleştirme Tekniği
• Ayrılıp Birleştirme (Jigsaw) Tekniği
• Karşılıklı Sorgulama Tekniği
• Grup Araştırması Tekniği
• Birleştirme

Öğrenci Takımları – Başarı Bölümleri Tekniği: Bu teknikte öğrenciler başarı düzeylerine, cinsiyetlerine vb. özelliklerine göre 4 -5 kişilik takımlara ayrılır. Takımlar kendi içlerinde çalıştıktan sonra bir test uygulanır.

Takım – Oyun – Turnuva Tekniği: Takım – oyun – turnuva tekniğinde öğrenciler, becerilerine, cinsiyetlerine ve öğrenme özelliklerine göre 4-5 kişilik takımlara ayrılır. Öğretmen ön bilgi verdikten sonra konu ile ilgili materyali dağıtır. Her grup kendisini temsil edecek olanı hazırlar. Turnuva masaları hazırlanır. Her hafa turnuva yapılır ve her takımın görevi turnuvaya katılacak arkadaşını hazırlamaktır.

Takım Destekli Bireyselleştirme Tekniği: Matematik öğretiminde kullanılmak üzere geliştirilen bu teknikte, öğrencilerden dörder ya da altışar kişilik karma gruplar oluşturulur. Her öğrenci kendi seçeceği bir başka öğrenci ile materyal üzerinde çalışır. Takımın puanları her üyenin her hafa testlerden elde ettiği puanların toplamından elde edilmektedir. Bu teknikte, yarışma yerine takımın belli bir standardı yakalaması önem taşır.

Ayrılıp Birleştirme (Jigsaw) Tekniği: Bu teknikte de takımlar 2 – 6 kişiden oluşmaktadır. Takımların karma olmasına ve birbirleri ile yakın özellikleri taşımasına dikkat edilmelidir. Öncelikle, ısınma etkinlikleri kapsamında, gruba ad verme, grubun sloganını belirleme ve düşün-tartış-yaz-paylaş çalışmalarına yer verilir. Daha sonra takımda konu ve görev dağılımı gerçekleştirilir. Konu alt bölümlere ayrılır ve öğrencilere bu alt konular verilir. Takım içerisinde görevler lider, kaynak sağlayıcı, denetçi, özetleyici, araştırmacı, kayıtçı, destekleyici, gözlemci-sorun giderici olarak belirlenir. Her oturumda bu görevlerin değişmesi önem taşır.

Karşılıklı Sorgulama Tekniği: Bu teknikte öğretmen konuyu sunduktan sonra, öğrenciler ikili ya da üçlü gruplara ayrılırlar. Birbirlerine konu ile ilgili sorular sorarlar ve yanıtlar verirler. Öğretmen öğrencilere soruların nasıl sorulması gerektiği konusunda bilgi verir. Sorular genellikle öğrenciyi düşünmeye yöneltecek biçimde düzenlenir.

Grup Araştırması Tekniği: Grup araştırması tekniğinde konu alt konulara ayrılarak gruplara dağıtılır. Grup üyeleri aralarında bu alt konuyu bölümlere ayırır ve iş bölümü yaparlar. Her bir grup üyesi diğer grup üyelerinin çalışmasına bağımlıdır.

Birleştirme: Bu teknikte, öğrenciler 5 – 6 kişiden oluşan gruplara ayrılırlar. Tüm gruplar aynı üniteyi öğrenirler. Gruplardaki üyeler ünitenin belli bir bölümünü öğrenmek üzere seçerler. Her üye kendi konusu ile ilgili hazırlığını tamamladıktan sonra farklı gruplarda aynı konuyu alan öğrenciler ile bir araya gelirler. Uzmanlık grubu olarak adlandırılan bu öğrenciler kendi aralarında konuyu tartışarak, derinlemesine öğrendikten sonra kendi gruplarına dönerler.

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME

Yapılandırmacı yaklaşımın en önemli uygulamalarından biri olan probleme dayalı öğrenme ilk defa 1950 yılında ABD’de Case Western Reserve Üniversitesinde başlayarak 1960’lı yıllarda Kanada’da McMaster Üniversitesi Tıp Fakültesinin programlarında uygulanmaya başlanmıştır. Probleme dayalı öğrenme, anlatıma dayalı programlardan, gerçek yaşam problemlerine dayalı programlara geçiş yaparak tıp eğitiminin niteliğini yükseltmek amacıyla geliştirilmiştir.

Probleme dayalı öğrenme sürecindeki aşamalar şöyle sıralanabilir (Kaptan ve Korkmaz, 2001):

• Problemin farkına varılması ve tanımlanması
• Problemin tam ve doğru olarak açıklanması
• Problemi çözmek için gerekli olan bilginin belirlenmesi
• Bilgi toplamak için gerekli olan kaynakların belirlenmesi
• Olası çözümlerin oluşturulması
• Çözümlerin gözden geçirilmesi
• Çözümün sözlü ya da yazılı rapor biçiminde sunulması

Problem dayalı öğrenmede problemin çözümünden daha çok araştırma süreci önemlidir. Bu, öğrenciler tarafından anlaşılmalıdır.

Probleme dayalı öğrenme öğrenci merkezli bir yaklaşımdır ve öğrencilere birçok katkı sağlar. Bunlar şöyle açıklanabilir: Özellikle öğrencilerin kendilerine güven duymalarını geliştirir. Öğrencilere sorgulama ve araştırma yeterlilikleri kazandırır. Öğrenciler, ders kitaplarının dışındaki kaynak ve kişilere ulaşmayı öğrenirler……………………………..

Proje Tabanlı Öğrenme

Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının temelleri 20 yy. başlarında John Dewey’in yeniden yapılanmasına ve Bruner’in buluş yoluyla öğretme stratejisine yönelik çalışmalarına dayanmaktadır.

Yapılandırmacı anlayışın temel vurgularının neredeyse tümü, proje tabanlı öğrenmede yansımasını bulmaktadır. Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin bilgiyi almak yerine bilgiyi yapılandırdıkları, bilgiyi kullandıkları ve bilgiyi ürüne dönüştürdükleri bir yaklaşım olarak geleneksel öğretimin sınırlılıklarını ortadan kaldırmaktadır.

Anonymous proje tabanlı öğrenme sürecini altı aşamada toplamıştır.

Soru-Sorun aşaması: Bu aşamaya, gerçek yaşamla ilgili bir konu seçilerek çalışmaya, önemli ve dikkat çekici bir soruyla başlanmalı ve bunun öğrenciler için anlamlı olduğuna emin olunmalıdır.

• Planlama aşaması: Bu basamakta, öğrencilerin soruyu yanıtlarken hangi hedeflere ulaşacağı önceden belirlenmelidir. Bu noktada öğrencilerin konuyu belirleme, planlama ve projeyi yapılandırma sürecine katılımları sağlanmalıdır. Süreçte ayrıca beyin fırtınası etkinliklerinden yararlanılabilir.
• Programlama aşaması: Bu aşamada ise, öğretmen ve öğrenciler proje ile ilgili zaman çizelgesi yapmalı ve ölçütler belirlemelidir. Projenin öğrencilerin özelliklerine uygun olmasına dikkat edilmelidir.
• Yönlendirme aşaması: Bu basamakta öğretmen, proje sürecini kolaylaştırmalı, sürece rehberlik etmelidir.
• Değerlendirme aşaması: Bu aşamada ise değerlendirme özgün olarak kullanılan araçlar ile çeşitlendirilmeli bireylerin kendilerini değerlendirmelerine olanak sağlanmalıdır.

Sonuçlandırma aşaması: Bu basamakta bireysel ve grup olarak neler yaşandığı paylaşılmalı, duygular ve deneyimler paylaşılmalı, iyi işleyen noktalar ve yapılması gereken değişiklikler tartışılmalıdır. Yeni araştırmalar ve projeler için fikirler alınmalıdır.

Örnekolaya Dayalı Öğrenme

Örnekolaya dayalı öğrenme gerçek yaşamda karşılaşılan sorunlar için, öğretim sürecinde çözüm yolları üretilerek öğrenmenin sağlanmasıdır. Örnekolaya dayalı öğrenmenin amacı bir olayı inceleyerek; olayın oluşum biçimini belirlemek, olayın nedenlerini belirlemek, olayın sonuçlarını ortaya koymak ve olayla ilgili çözüm yolları önermek, öğrenilenlerin uygulamada kullanılabilmesini sağlamak ve eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmek biçiminde sıralanabilir.

Beş aşamada gerçekleştirilir:

1. Derse örnek olay ila başlamak ve dersin konusunu seçilen örnek olay etrafında düzenlemek: Bu aşamada dersin amacına uygun bir örnek olay seçilmelidir. Örnek olay yazılı olarak ya da okunarak öğrencilere sunulmalıdır.
2. Seçilen örnek olay öğrencilerin dünyası ile ilişkilendirilmelidir: Oldukça önemli olan bu maddeye göre, öğrencilerin öğrenme sürecine etkin olarak katılabilmeleri için öğrenme etkinlikleri, onların yaşantılar ve deneyimleri ile ilişkilendirilmelidir.
3. Öğrencilere kendi öğrenmelerini yönlendirmeleri için sorumluluk vermek: Örnek olayın çözümü öğrenciler tarafından gerçekleştirilmelidir. Bu noktada öğrenciler, örnek olaya ilişkin ellerindeki veriler etrafında tartışırlar.
4. Sınıfta küçük gruplar oluşturmak: Öğrenciler örnek olayın çözüme kavuşturulması için birlikte çalışırlar.
5. Öğrenciler öğrendiklerini bir ürün ya da performans biçiminde sunarlar: Öğrenciler örnek olaylara ilişkin çözümlerini mektup yazarak ya da rol oynama biçiminde sınıfa canlandırarak ortaya koyabilirler.

ÜNİTE 07 : Sınıfta Motivasyon

Motive kelimesinin Türkçe karşılığı güdü, motivasyonun kelimesinin ise güdülenmedir. Güdü, bireyi bilinçli bir davranışa iten güç olarak tanımlanabilir. Güdüler doğrudan gözlenememekle birlikte, davranıştan çıkarılabilir.

Motivasyon, davranışa enerji verip bireyi bir amaç için harekete geçiren güçtür.

Gereksinim ise bireyin içinde fizyolojik, biyolojik ya da sonradan edinilmiş herhangi bir eksiklik ya da yetmezlik olarak tanımlanabilir.

Doğuştan gelen güdülere içgüdü veya dürtü denmektedir. Dürtü genellikle açlık, susuzluk gibi biyolojik kökenli gereksinimlerin giderilmesi için organizmanın hazır hale gelmesidir. Türe özgü davranışlara ise içgüdü denilmektedir.

Motivasyonun Doğası

Motivasyon beş aşamada gerçekleşen bir eylem olup, her birinin diğeri üzerinde etkisi vardır. Her biri bir döngünün bir aşaması olarak düşünülebilir. İlki kişiden kaynaklanan gereksinim veya başka bir deyişle uyaran, ikincisi güdü, üçüncüsü davranış, dördüncüsü amaç ve beşincisi ise doyumdur.

Motivasyonun günlük hayatımızdaki yerine bakıp onun doğasını açıklamaya kalktığımızda, en az iki bileşene sahip olduğunu görürüz. İlk bileşen olan gereksinim (uyaran), organizmayı uyarıp faaliyete geçirirken, ikinci bileşen olarak güdü, organizmanın davranışını belirli bir amaca doğru yöneltir. Günlük hayatımızdaki güdülenmenin iki bileşenini “İnsanlar ne yapmak ister ve onlar yapmak istediklerini ne kadar çok istemektedirler?” şeklinde düşünebiliriz.

Her şey doğru seviyede olduğu sürece, motivasyon yaşamayız.

Gereksinim ve güdülerin biyolojik temelini daha iyi anlamak için, Fransız fizyolojist Claude Bernard tarafından ileri sürülen “denge” (Homeostasis) kavramını incelemek yararlı olur. Bernard’ın organizmada “iç çevrenin değişmezliği” sözü ile ifade ettiği bu olgu “bedenin sabit bir dahili ortamı koruma eğilimi” şeklinde tanımlanmakta olup, dürtü teorisinin temelini oluşturmaktadır.

Psikologlar denge ilkesini fizyolojik dengesizliklerin yanı sıra, psikolojik dengesizlikleri de kapsayacak biçimde genişletmişlerdir.

Güdülerin Sınıflandırılması

İnsanın tüm eylemlerinin temelinde güdüler yatmaktadır. Öğrenilmemiş güdülere birincil, öğrenilmiş güdülere ise ikincil güdüler adı verilmektedir.

Birincil Güdüler: Çoğu doğuştan gelen fakat cinsellikte olduğu gibi bazıları olgunlaşmayla da ortaya çıkan birincil güdüler, genellikle fizyolojik dürtüler (physiological drives) olarak adlandırılırlar.

İkincil Güdüler: Sosyal güdüler olarak da adlandırılan ikincil güdüler, herhangi bir şekilde diğer insanlarla ilişkili olan öğrenilmiş veya öğrenilmemiş güdüler olup, öğrenme yoluyla değişikliğe uğrayabilirler.

İkincil güdüler, tüm canlı türlerinde, birincil güdülere kıyasla dış uyarıcılara daha fazla bağlıdırlar ve çevre hakkında bilgi edinmeyle bağlantılıdır. Etkinlik, merak, araştırma, kurcalama ve temas etme gibi güdüler çerçevesinde yer alan ikincil güdüler, bizi çevremizi araştırmaya ve çoğu kez de değiştirmeye sevk eder.

İkincil güdülerin açığa çıkması için, başka insanların varlığına da ihtiyaç duyulur. İnsan sosyal bir varlıktır. Bireyin başka insanlarla yaşama zorunluluğu ve onlarla karşılıklı ilişkiye girmesi gereği, sosyal güdüleri ortaya çıkarmıştır.

Güdülerin sürekliklerine göre de durumluk ve sürekli olmak üzere ikiye ayrıldığı ifade edilmişti. Durumluk güdüler belli bir durumun etkisiyle ortaya çıkar ve geçicidir. Sürekli güdüler ise, durumluk güdüye oranla daha kalıcı olan güdülerdir. Bir öğrencinin bir dersi anne-babasının zoruyla çalışmak için ortaya koyduğu davranışlar durumluk güdüye; dersi sevdiği ve ilgi duyduğu için derse çalışması ise sürekli güdüye örnek olarak verilebilir.

Motivasyon Kaynakları

İçsel Motivasyon: İçsel motivasyonda, eylemin kendisi ödüllendirici bir nitelik taşımaktadır. Örneğin fotoğraf çekmek, suya dalmak, bulmaca çözmek, pul koleksiyonu yapmak gibi.

Hemen hemen tamamıyla Clark Hull (1884-1952) tarafından geliştirilmiş olan “Önemli davranışların içsel güdülerle motive edildiği” teorisine göre (1943-1952), güdüler bir canlının fizyolojik gereksinimlerine tepki olarak doğan içsel durumlardır.

Dışsal Motivasyon: Dışsal motivasyon, teşvik veya dışsal ödüller almamıza yardımcı olan ya da biyolojik gereksinimleri azaltan belli bazı davranış ve faaliyetlere katılmayı kapsar.

Teşvik, direkt olarak biyolojik ihtiyaçlarla bağlantılı olmamasına rağmen davranışı güdüleyen dışsal uyarıcı veya ödüller olarak tanımlanabilir.

Davranışlarımızı gözden geçirecek olduğumuzda, bunların temelinin içsel ve dışsal motivasyon kaynaklarının karışımına dayandığını görebilirsiniz.

Ancak hem insanlar hem de hayvanlar üzerinde yapılmış araştırmalar, dışsal motivasyonun zamanla içsel motivasyonu arka plana itip yok edebildiğini göstermiştir. Bu duruma aşırıya gitme (overjustification) adı verilmektedir.

Dışsal motivasyona eğilimli bireyler, güçlük düzeyi düşük olan görevlere yönelirken, içsel olarak motive olan bireyler ise daha zorlayıcı görev veya ödevler tercih etmeye yönelmektedirler.

Dışsal motivasyon kısa bir zaman dilimi ve ödül olduğu sürece etkilidir. Bu nedenle, dışsal motivasyon aracılığıyla içsel motivasyonu ortaya çıkarmak ve güçlendirmeye çalışmak çok önemli bir beceri ve yeterliktir.

MOTİVASYON TEORİLERİ

Motivasyon konusunda geliştirilen bu teoriler, içsel faktörleri odağa alan “Kapsam Teorileri” ile dışsal faktörleri odağa alan “Süreç Teorileridir”.

Kapsam Teorileri

Kapsam teorileri, bireyin belirli yönlerde ve şiddette davranmasına neden olan faktörlerin neler olduğunu açıklamaya çalışan teorilerdir. Kapsam teorilerinden en çok bilinenleri Abraham Maslow tarafından geliştirilen İhtiyaçları Hiyerarşisi Teorisi; Clayton Alderfer tarafından geliştirilen ERG Teorisi; Frederick Herzberg tarafından geliştirilen İki Faktör Teorisi; David McClelland tarafından geliştirilen Başarma İhtiyacı Teorisidir. Bu teoriler aşağıda ele alınarak irdelenmiş ve açıklanmıştır.

İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisi – Abraham Maslow

İnsan davranışlarını yönlendiren en önemli etkenin ihtiyaçlar olduğunu savunarak motivasyon kavramını açıklamaya çalışmıştır.

En temel ihtiyaçlar açlık, susuzluk, cinsellik ve uyku gibi insanın hayatta kalıp-kalmamasına neden

olabilecek fizyolojik ihtiyaçlardır.

Maslow (1954) kendini gerçekleştiren insana ilişkin 15 özellik sıralamıştır:

1. Gerçeği daha iyi algılayıp gerçekle daha rahat ilişki kurabilme. Dolayısıyla bu kimselerin diğer insanlara ilişkin yargıları da daha doğru olur. Belirsizliğe karşı da dayanıklıdırlar.
2. Hem kendini, hem başkalarını olduğu gibi kabul etme. Bu kişiler suçluluk, endişe gibi duyguları daha az olduğundan kendilerini oldukları gibi kabul ederler.
3. Kendiliğindenlik. Düşünceleriyle davranışları kendiliğinden oluşur. Ama başkalarını rahatsız etmemek için bu özgünlüklerini çoğu kere göstermezler.
4. Sorunlara yönelme. Kendi benliklerine değil, bir görev duygusuyla bağlandıkları önemli sorunlara yönelirler.
5. Çevreden uzak durma, yalnız kalma isteği. Yalnız kalmaktan korkmazlar, nesnellikleri de çevreden uzak durmalarından doğar.
6. Özerklik, çevreden bağımsızlık. Bu kimseler çevrelerinden daha bağımsız olmalarıyla dikkat çekebilmektedirler.
7. Yaşamın tadını çıkarmada sürekli tazelik. Çoğu kez görüp, işitip yapmış olsalar bile deneyimlerinden büyük bir coşku, esin alabilirler.
8. Gizemsel deney ya da “doruk” deneyi. Maslow bu özelliği “sınırsız ufukların açılması, aynı anda daha önce hiç olmamışçasına hem daha güçlü hem de güçsüz… Zamanla evrende yerini yitirme, son olarak da çok önemli, değerli bir şeyin olduğu inancı” gibi sözlerle anlatmaktadır.
9. Toplumsal ilgi. Bu özelliği de Maslow insanlıkla özdeşlik, insanlığa sempati, yakınlık duymak diye tanımlamaktadır.
10. Kişilerarası ilişkiler. Burada anlatılmak istenen kişilerarasındaki yüzeysel ilişkilerden daha çok gerçek, derin ilişkilerdir.
11. Demokratik bir kişilik yapısı. Kendini gerçekleştiren insanlar ulus, ırk, aile gibi sınırlamalara bağlı kalmadan tüm insanlara saygı duyarlar, onlardan bir şey öğrenmeye çalışırlar.
12. Araçlarla amaçları ayırma yeteneği. Çoğu insanın yapamayacağı oranda araçlarla amaçları ayırt edebilirler.
13. Şakadan anlama. Şakalarında düşmanca değil de daha filozofça bir eğilim gösterirler.
14. Yaratıcılık. En önde gelen özellik olan yaratıcılığı Maslow bilimde, sanatta yaratıcılıkla kendini gerçekleştiren insanlarda yaratıcılık diye ikiye ayırmaktadır. Bu insanlardaki yaratıcılık özel yetenekler istemez, herkeste gizil olarak vardır. Bu, bilinmeyenden korkmadan, kendiliğinden, rahatça girişilen bir yaratıcılıktır. Yeniliklere her an açık olmayı gerektirir.
15. Kültürlemeye karşı direnme. Kendini gerçekleştiren insanlar ortak bir çevrede, ortak bir kültür içinde birlikte yaşarlar ama bu ortaklığı tamamen sorgusuzca kabul etmeyip, o kültüre temkinli yaklaşırlar. Gerçekte özerk bir görünümleri vardır.

Kültürleme, bireyin, yaşamı boyunca içinde bulunduğu kültürel ortamın isteklerine, doğrularına uyacak biçimde kendini değiştirmesi sürecidir.

Maslow teorisini, Batı toplumlarında yaşayan beyaz ırka mensup tarihi kişilerin biyografilerine, yaşayan ünlülere ve çok takdir ettiği arkadaşlarına ilişkin gözlemlerine dayandırmıştır.

ERG Teorisi – Clayton Alderfer (1972)

Alderfer’in işaret ettiği insan ihtiyaçları varlık ihtiyaçları, Varlık ihtiyaçları: Bunlar en alt düzeyde ihtiyaçlar olup, insanların fiziksel olarak yaşamı devam ettirmeyle ilgili ihtiyaçlarıdır. Varlık ihtiyaçları yemek yeme, su içme, nefes alma, korunma ve fiziksel güvenlik gibi insanların hayatta kalmasını sağlayan ihtiyaçları kapsar.

İlişki ihtiyaçları: Bu ihtiyaçlar sosyal etkileşimden kaynaklanmakta olup, diğer insanlarla ilişkileri, duygusal destek, saygı, tanınma ve ait olma gibi sosyal gereksinimleri giderecek ihtiyaçları kapsar.

Gelişme ihtiyaçları: Bu ihtiyaçlar kişinin çevresiyle etkileşime girerek yenilik ve yaratıcılıklarını ortaya çıkarıp geliştirecek biçimde karşılıklı ilişkiler oluşturmasını içermektedir.

Maslow’un teorisiyle Alderfer’in teorisi arasındaki en belirgin farklılık öncelikle beş basamaktan oluşan ihtiyaçların üçe indirilmiş olmasıdır (Şekil 7.3). Bunun dışında Alderfer, kişinin herhangi bir zamanda bu üç basamaktan herhangi birinin etkisiyle davranışlarını sergileyebileceğini ifade etmektedir. Alderfer’e göre ihtiyaçlar, Maslowdaki gibi, belirli bir sıra izleyerek ortaya çıkmazlar. Ayrıca ilişki ihtiyaçları ne kadar giderilirse, varlık ihtiyaçları o kadar ön plana çıkar.

ERG Teorisi, Maslovv’un teorisini temel almakla birlikte, ondaki gibi belirli bir sıra izlemez.

Alderfer’in ERG Teorisine Göre İhtiyaçlar

Teoriye göre varlık ile ilişki ihtiyaçları doyuma ulaştıkça kendilerinden bir sonraki ihtiyaçlar daha çok istenmeye başlanacaktır. Fakat bu teoriye göre “gelişme” ihtiyaçları karşılandığı ölçüde daha çok istenecektir. Dolayısıyla ERG Teorisinin Maslow’dan ayrılan yanı şudur: İhtiyaçlar burada somutluk durumlarına göre sıraya konmuştur. Fakat bir üst düzeydeki ihtiyaçları karşılamak güç olduğunda bir alt düzeydeki gereksinim kümesi daha çok istenecektir. Çünkü teoriye göre, daha ayrımlaşmış, daha soyut amaçları elde edemeyenler daha somut amaçlara yöneleceklerdir.

İki Faktör Teorisi

İşyerindeki insanların etkin ve verimli bir biçimde çalışmalarına neden olabilecek koşullarının

neler olduğunu araştıran Herzberg ve arkadaşları yaptıkları araştırma ve çalışmalar sonucunda “İki Faktör Teorisi”ni daha çok tanınan adıyla “Hijyen Teorisi” ni geliştirmişlerdir.

Herzberg’in hazırlamış olduğu «İş Motivasyonu» eseri.

Hertzberg, doyumsuzluğu önleyen faktörleri hijyenik faktörler olarak listelemiştir ve onları doyuma sebep olan motivatörler (motive ediciler) olarak adlandırmıştır.

Bu araştırmanın sonucunda Herzberg iş doyumunun, motive edici faktörler ile hijyen faktörleri olmak üzere iki ayrı faktöre bağlı olduğunu ifade etmiştir.

Motive edici faktörler, çalışana sorumluluk, işi ilerletme, kendini geliştirme, başarı ve tanınma imkanları gibi faktörleri kapsarken, hijyen faktörleri ise işi kabul edilebilir olması için iş ortamında bulunması gereken faktörleri kapsamaktadır.

MOTİVE EDİCİ FAKTÖRLER (İŞİN KENDİSİ)	HİJYEN FAKTÖRLER (ÇEVRE)
Başarma (+42, -7)	Ücret (+15,-17)
Tanınma (+34,-18)	Üstlerle ilişkiler (+4,-15)
işin doğası (+2ö,-18)	iş arkadaşlarıyla ilişkiler (+3, -20)
Sorumluluk (+24, -6)	Teknik gözetim ( +3, -20)
ilerleme (+20, -12)	işletme yönetimi ve politikası (+3, -31)
	Çalışma koşulları ( + 1, -65)

Tablo 7.1 Herzberg’in Araştırması Sonucunda Elde Ettiği Faktörlerin Kişiyi Güdüleme Derecelerine Göre Sıralanması Kaynak: Hodgetts, 1997, s.301; Önen ve Tüzün, 2005, s. 42

^Listedeki “+” frekanslar hoşnutluk derecesini, frekanslar hoşnutsuzluk derecesini ifade etmektedir.

İHTİYAÇLAR HİYERARŞİSİ TEORİSİ	İKİ FAKTÖR TEORİSİ
	işin kendisi
Kendini Gerçekleştirme ihtiyacı	Başarma
	Gelişme olanakları
	Sorumluluk
	ilerleme
Saygı İhtiyaçları	Tanınma
	Statü
	Amirle ilişkiler
Ait Olma ve Sevgi İhtiyaçları	Üstlerle ilişkiler
	Astlarla ilişkiler
	Teknik denetim
	işletme politikası ve yönetimi
Güvenlik İhtiyaçları	iş güvenliği
	Çalışma koşulları
	Ergonomi
Fizyolojik ihtiyaçlar	ücret
	Kişisel yaşantı

Tablo 7,2 Maslow ve Herzberg’in Kuramlarındaki İhtiyaçların Karşılaştırılması Kaynak: Önen ve Tüzün, 2005, s. 43

Mavi yakalı işgörenler, mal veya hizmet üretimi yapan bir işletmede, arazide, sahada veya üretim tezgahı başında birebir emek sarf eden ve zihin gücüne oranla daha fazla beden gücüne dayalı işlerde çalışanlara verilen isimdir.

Başarma İhtiyacı Teorisi – David C. McClelland

Gerçekte başarı ihtiyacı teorisi aşağı yukarı 65-70 yıla yakın bir süredir pek çok kimsenin katkısıyla geliştirilmiş bir kuramdır.

Teorinin çıkış noktasını Henry A. Murray’ın (1938) çalışmaları olup, ona göre ihtiyaçlar araştırmacı tarafından gözlemlenebilecek olgular değildir.

McClelland ve arkadaşları 1950’li yıllarda, yaptıkları araştırmalar, araştırmalar, “Tematik Algılama Testi (TAT)” ile gerçekleştirilmiş olup, çalışmalardan elde edilen bulgulara göre insanların başarılarını etkileyen dört çeşit ihtiyaç şöyle sıralanmıştır

S Başarma ihtiyacı:

S İlişki Kurma (Kabul Görme) ihtiyacı:

S Güç Elde Etme ihtiyacı:

S Uzmanlık ihtiyacı:

Ancak, başarı gereksinimi yüksek bireyler takım durumlarında daha az etkili olabilirler

ve bir takım olarak diğerleriyle çalışmak ya da onlara yetki vermek yerine kendi başlarına hedeflerini

gerçekleştirmeyi deneme eğilimine sahiptirler.

McClelland’a göre başarma ihtiyacı bireyin performans düzeyini belirlemede önemli bir rol oynayıp doğuştan değil, sonradan kazanılmış bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmaktadır.

Yüksek başarı güdüsü olan kişiler:

1. Yüksek oranda kişisel sorumluluk almak isteyecekler, bu sorumluluğu kaldıracaklardır da,
2. Orta karar tehlikeli işlere girişeceklerdir,
3. Kendileri için orta güçlükte, gerçekçi amaçlar saptayacaklardır,
4. Amaçlarına erişmek için geniş kapsamlı planlar düzenleyeceklerdir,
5. Davranışlarının sonuçlarıyla ilgili somut, ölçülebilir geriye bildirim isteyecekler ve
6. Başarı isteklerinin engellenmeyeceği bir iş ortamı arayacaklardır.

Başarma ihtiyacı bireylerin tek motivasyon kaynağı değildir. Buna karşın birçok insan yüksek düzeyde ilişki kurma ya da güç elde etme ihtiyacı içindedir. Bu kişiler için sosyal iş ilişkileri kurmak başarmaktan çok daha önce gelir.

Süreç Teorileri

Luthans’a göre (1992) kapsam teorileri, bir önceki bölümde de gördüğümüz gibi, davranışa etki eden içsel faktörleri açıklamaya çalışırlarken, süreç teorileri bireyin davranışlarını motivasyon öncesi birbiri ile ilişkili bilişsel ve çevresel faktörler üzerinden açıklamaya çalışırlar. İşte bu sebepten, süreç teorilerine bilişsel ve pekiştirme teorileri adı da verilmektedir. Süreç teorileri, kapsam teorilerine karşı çıkmayıp, motivasyona düşünme süreci ile çevre etkileşimi üzerinden bakarlar. Süreç teorilerine göre ihtiyaçlar kişiyi davranışa yönlendiren faktörlerden sadece birisidir. Bu içsel faktöre ek olarak pek çok dışsal faktör de bireyin davranışı ve motivasyonu üzerinde rol oylamaktadır. Süreç teorileri kapsamında öne çıkan teoriler:

Davranış Şartlandırma Teorisi, Beklenti Teorisi, Eşitlik Teorisi ile Amaç Teorisidir.

Davranış Şartlandırma Teorisi

Klasik Şartlandırma: Klasik şartlandırmada Rus fizyolog Ivan Pavlov (1902), gerçekleştirdiği deneylerde, bir köpeğin geçirdiği yaşantılar sonucu belirli bir uyarıcıya şartlanabileceğini kanıtlamıştır.

İçgüdüsel reflekslere dayanan bu davranışa Pavlov “şartlı refleks veya öğrenme” adını vermiştir.

Davranış Şartlandırma: Harvard Üniversitesi psikoloji profesörlerinden tam bir davranışçı olan Skinner (1953) dürtü, gereksinim, tutum gibi bireylerin “içsel” durumlarını anlatan kavramları davranışın nedeni olarak kabul etmemektedir. Çünkü bunlar gözlemlenemeyen durumlardır.

Skinner’e göre davranışın nedenlerini insanın içinde arayamayacağımıza göre, bu nedenleri onun çevresinde aramamız gerekir. Ona göre bireyin geçmiş ve şimdiki çevresi onun davranışını belirleyen en önemli faktör olup, çevreyi gözlemleyerek davranışı ortaya çıkaran bilimsel yasaları belirleyebiliriz.

Thorndike öğrenmeyle ilgili uyarıcı-tepki bağının kuvvetlenmesi için üç temel kanun belirtmiştir. Bunlar hazırbulunuşluk, tekrar ve etki kanunlarıdır.

Davranışsal şartlandırma Şekil 7.5′ ten görülebileceği gibi, davranışın açığa çıkmasını klasik şartlandırmaya göre tamamen tersten ele alıp, şartlandırmanın uyarana tepki olarak değil, davranışın karşılaşacağı sonuca göre açığa çıkacağını öne sürmektedir.

Skinner’e yapılan başlıca eleştiri, davranışçılığın insanın serbest seçimde bulunma istemini sınırlayarak, insanın tercih özgürlüğünü yok saymasıdır. Çünkü bu teoriye göre insanlar seçimleri, inançları, davranışları açısından, denetleyemedikleri çevresel güçler tarafından yönlendirilmektedirler.

Beklenti Teorisi

“Beklenti Teorisi” motivasyonu sağlayan bilişsel durumları odağa alarak, ödüllerin davranışı nasıl yönlendirdiğini açıklamaya çalışır. Beklenti teorisine göre, kişi davranışının kendisine ödül ya da arzu ettiği bir çıktı olarak döneceğine inanması durumunda motive olmaktadır.

Davranışın sonucunda herhangi bir ödül elde edilmemesi durumundaysa kişi o davranışı göstermeye motive olmaz. Dolayısıyla teori, kişiyi neyin motive ettiği üzerinde değil, motivasyonun oluşumuna katkı sağlayan bilişsel belirleyicileri üzerinde durduğundan diğer motivasyon teorilerine göre daha geniş kapsamlıdır.

Beklenti teorisi, motivasyon konusunda öncü psikologlardan Kurt Lewin ve Edward Telman’ın bilişsel yaklaşımlarından doğmuş ve klasik ekonomi kuramlarının katkılarıyla Victor Vroom (1964) tarafından geliştirilerek formüle edilmiştir.

Vroom’a göre motivasyon

MOTİVASYON =BEKLENTİ x I (VALENS x ARAÇSALLIK)

Bu denklemde motivasyon kişinin bir davranışa ya da davranış dizisine karşı hazırlıklı olma durumunu ifade eder.

Beklenti kavramını Vroom, belli bir eylemin belli bir amaçla sonuçlanacağı konusunda “geçici” bir inanç olarak tanımlamaktadır. Geçicilik bu inançların sürekli devam etmeyeceğini, değişebileceğini göstermektedir. Görüldüğü gibi bu kavram bir eylem-sonuç ilişkisini göstermekte olup beklenti

“0”dan, “1”e kadar çeşitli değerler alabilmektedir. Beklentinin “0” olması kişinin bir işi başarıyla tamamlayamayacağına kesin gözle bakması anlamına gelir.

Vroom, iki ya da daha çok amaca karşı duyulan isteklerin güçleri arasındaki ilişkiyi göstermek için de valens terimini kullanmakta olup, Türkçe karşılığı, çekicilik ve algılanan değerdir. Dolayısıyla valens, bir çıktı ya da ödülün, kişi için ne ifade ettiğidir. (+) değerde olan bir motivasyon, valensleri (+) olan amaçları içine alır. Buna karşılık, (-) değerdeki bir motivasyon, valensleri (-) olan amaçları kapsar.

Araçsallık ise bir ödülle sonuçlanacak davranışın öznel olasılığı, yani göreve yönelik başarılı performansın, istenen çıktılara yol açacağı beklentisidir.

BEKLENTİ DEĞERİ VALENS DEĞERİ ARAÇSALLIK DEĞERİ			MOTİVASYON DEĞERİ
Yüksek	Yüksek	Yüksek	Yüksek
Yüksek	Yüksek	Düşük	Düşük
Yüksek	Düşük	Yüksek	Düşük
Yüksek	Düşük	Düşük	Çok Düşük
Düşük	Yüksek	Yüksek	Düşük
Düşük	Yüksek	Düşük	Çok Düşük
Düşük	Düşük	Yüksek	Çok Düşük
Düşük	Düşük	Düşük	Çok Çok Düşük

• Öğretmenler tüm öğrencilere konu ile ilgili kazanımları -performansla ilgili potansiyel ödülleri ve yapmaları gerekenleri- açıkça tanımlamaya çalışmalıdır.
• Performans ve ödüller arasındaki ilişkiler de açık olmalıdır. Öğrenciler eğer belli hedeflere ulaşırsa, bunu kesinlikle ödüllerin takip edeceğini bilmelidir.
• Herhangi bir performansa dayalı hedef, ilgili öğrenci grubunun ulaşabileceği şekilde olmalıdır.

Bunu yanı sıra teorinin eleştirilen en önemli yanlarından bir diğeri, beklentinin çabaya dönüşmesi için bireyin belli bir yeteneğe ve bilgi düzeyine sahip olması gerekliliğine değinmemiş olmasıdır.

Eşitlik Teorisi

1. Stacy Adams tarafından 1963-1965 yılları arasında geliştirilen eşitlik teorisine göre motivasyon, eşit çabanın eşit şekilde ödüllendirilmesi gerektiği temeline dayanmaktadır.

Adams, eşitsizliğe verilen tepkilerin kişiden kişiye değişmesine karşılık, eşitsizliği azaltmak diğer bir ifadeyle algılanan eşitsizliği, algılanan eşitlik durumuna çevirmek için genel olarak davranışsal ya da psikolojik yönelimli altı yöntem tanımlamıştır.

1. Girdileri değiştirme: Kişi, girdilerini değiştirebilir. Örneğin; diğerlerinin düşük not eşitsizliğini algılayan öğrenciler çabalarını azaltabilir, çalışma kalitesi ya da miktarını azaltabilir, hastalık raporları alabilir, geç gelip erken ayrılabilir ya da devamsızlıklarını artırabilir, daha az etkin çalışabilir. Yüksek not eşitsizliği algılayanlar ise çabalarını artırabilir.
2. Çıktıları değiştirme: Kişi girdilerini değiştirmeksizin çıktılarını değiştirebilir. Örneğin; düşük not alanlar daha iyi sınıf koşulları, daha iyi kitaplar ya da daha iyi öğretmenler isteyebilirler.
3. Diğerlerini etkileme: Kişi, diğerlerini girdilerini azaltmaya zorlayabilir ya da sonuç ya da katkılarını değiştirmeye çalışabilir. Örneğin, diğerlerinin daha az çalışmasına neden olma, geç gelme ve devamsızlığa zorlama gibi.
4. Karşılaştırma amaçlarını ya da karşılaştırmanın dayandığı temel etmenleri değiştirme: Kişi, karşılaştırma yaptığı referans öğrenci ya da sınıfı değiştirebilir. Burada aynı girdi ve çıktılara sahip kişilerin karşılaştırılmasına ihtiyaç duyulmaz. Önemli olan nokta, çıktı/girdi oranının benzerliğidir.
5. Girdi ve çıktı tanımlarını akılcı biçimde değiştirme: Kişi, savunma mekanizmaları geliştirebilir. Örneğin, eşitsizliğin geçici olduğuna ya da çok fazla çalışmadığına kendini inandırıp, durumu çok daha akılcı hale getirmeye çalışabilir.
6. Okulu terk etme: Kişi, daha uygun dengeler içinde yeni bir durum bulmayı deneyerek, eşitsizlik durumundan uzaklaşabilir. Örneğin, okulu bırakabilir, devamsızlık yapabilir, okul değişikliği talebinde bulunabilir.

Amaç Teorisi

Edwin A. Locke ve Gary P. Latham tarafından 1960-2002 yılları arasında gerçekleştirilen yüzlerce araştırma sonucunda geliştirilen Amaç Teorisinde, insanların kendileri için saptadıkları amaçlar ve bu amaçları başarmanın kendileri için ödül olacağından, eyleme bu amaçlar için motive oldukları görüşü savunulmaktadır.

Locke, kendisine yüksek amaçlar saptayan ya da başkalarının onlar için saptadığı yüksek amaçları kabul eden bireylerin, daha çok çalışıp ve daha iyi performans göstereceğini ileri sürmektedir.

Amaç belirleme teorisine göre amaçların: Açık, özel, ulaşılabilir ve ölçülebilir olması gerekmektedir.

Teorinin başlıca iki önermesi vardır. Birincisi, bir insanın kendisi için koyduğu amaçlar büyük ölçüde onun davranışını yönlendirir.

Amaç belirlemenin dört temel öğesi, amaçların “belirginliği, zorluğu, kabul edilebilirliği ve amaç belirlenmesine katılımdır.

Bunun yanında, kuramın ikinci temel önermesi, özendiricilerin ancak amaçlar yoluyla amaç başarımını etkileyeceği henüz araştırmalarla doğrulanmamıştır.

SINIFTA MOTİVASYON

Motivasyon

• Bireysel enerjiyi artırarak, etkinliklerdeki bireysel ilgi düzeyini yükseltir,
• Bireysel hedeflere yönelik olduğundan, onlara ulaşma etkinliklerini yönetir,
• Bireylerin etkinliklerinde sorumluluk alıp, karşılaştıkları güçlükleri yenerek, kararlılıkla gelişimlerini sürdürmelerini sağlar ve
• Bireylerin kişisel öğrenme strateji ve süreçlerini etkileyerek, çalışma ve uygulamalara yönelik gösterdikleri dikkati artırır.

Sınıfta Öğrenci Motivasyonunun Planlanması

Burden’e (1999) göre, bir ders planında ve yürütülmesinde (a) dersin başlangıcı (b) ders işlenişi ve (c) dersin bitişi olmak üzere üç aşama söz konusudur. Bu aşamalar sınıftaki motivasyonun planlanarak uygulanmasında da kullanılması gerekmekte olup, özellikleri Ergün’e göre (2002, s.126-135) aşağıda ele alınarak özetlenmiştir.

Ders Başlangıcında Motivasyon

Dersin başlangıcında, öğrencinin derse motive olması için, derse yönelik tutum ve ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulması gerekir. Tutum, öğrencinin konuya bakışı ve genel öğrenme ortamına yönelik düşünceleri; ihtiyaçlar ise öğrencinin öğrenme süreci ile ilgili özelliklerini ifade eder. (Fizyolojik ihtiyaçlar, Psikolojik ihtiyaçlar, Sosyal ihtiyaçlar)

Ders İşlenişinde Motivasyon

Uyarım, dikkat çekerek sürekliliğinin sağlanması ve öğrencinin katılımıyla ilgilidir.

Etki öğrencinin duygu, değer, ilgi ve arzularını dikkate alma ile ilgilidir.

Dersin Bitiminde Motivasyon

Ders işlenirken kullanılan “uyarım ve etki”, dersin sonunda yerini “anlama ve pekiştirme” ye bırakmaktadır.

Anlama, öğrencinin bir konu hakkında ne kadar bilgi edindiğinin farkına varmasıdır.

Pekiştirme, bir davranışın tekrar edilme yoluyla sürekliliğini sağlayan bir olay ya da durumun oluşturulmasıdır.

Sınıf İçi Motivasyon İlkeleri

İlke, bilimsel yöntemde nesnel gerçeğin belirgin özellikleri ile yasalarının genelleştirilmesi sonucu elde edilen ve insana hem teorik çalışmalarında, hem de uygulama faaliyetlerinde yol gösteren genel dayanak noktasıdır.

-I- Beklentilerinizi öğrencilerle paylaşarak, onların aktif katılımını sağlayın.

-I- İstediğiniz davranışı öncelikle kendiniz göstererek örnek ve model olun.

-I- Dersin öğrenilmeye değer olduğunu gösterip, bireyselleştirilmiş öğretim tekniklerine yer verin.

-I- Öğrencilerin ilgi alanlarından ve fikirlerinden yararlanın.

-I- Pekiştirme yöntemini kullanın.

-I- “Kendine saygı”yı besleyin.

-I- Öğrencilerinizden en iyisini bekleyin.

-I- Stresten uzak, olumlu bir ortam tesis edin.

Sınıf İçi Motivasyon Stratejileri

• Öğrenmeyi eğlenceli hale getirin.
• İşbirliğinden yararlanın.
• Hem bireysel hem de işbirlikli çalışmayı teşvik edin.
• Gerçek dünyadaki durumlarla bağlar kurun.
• Öğrencilere seçim yapabilme fırsatı verin.
• Sorumluluğu vurgulayın.
• Öğrencilerinizin kendi gelişmelerini izlemelerini sağlayın.

Öğretmen ne yaparsa yapsın; sınıfa ki çalışmalara ne kadar zaman ve nasıl dikkat edeceğine, öğrenme için ne kadar zaman harcayacağına öğrenci kendisi karar verir.

ÜNİTE 08 : Sınıf Yönetimi

Genel olarak sınıf yönetimi öğretim öncesi başlayan ve sürekli değerlendirme ve iyileştirme süreçleriyle öne çıkan fiziksel çevre kadar, -belki de daha çok- psikolojik süreçleri içeren ve insan ilişkilerini temel alan bir disiplin olarak ortaya çıkmaktadır.

Gerek sınıfın, gerekse yönetimin kendine özgü tanımlamalarından anlaşılacağı üzere sınıf yönetimi öğrenmeye yönelik fiziksel çevrenin düzenlenmesi kadar, psikolojik çevrenin yönetilmesini temel alan insan ilişkilerinin ön planda olduğu süreçleri içermektedir.

Sınıflar sadece duvarlarla çevrili alanlar değildir, öğrenmenin gerçekleştiği kasıtlı olarak düzenlenmiş her ortam sınıftır.

Sınıf yönetimini harekete geçiren ilk eylem karar verme etkinliğidir.

Planlama, varılmış olan kararın nasıl uygulanacağına, sınıfın amaçlarına nasıl ulaşacağına dair bir düzenlemeyi içerir.

Sınıf yönetiminde örgütleme, amaçlara ulaştıracak öğretimsel etkinliklerin belirlenmesi, önem sırasına göre önceliklendirme, sınıfa görev ve sorumlulukların, kuralların, süreçlerin belirlenmesi ve olumlu bir öğrenme ortamının oluşturulmasını içermektedir.

Eşgüdümleme boyutu, sınıfın amaçlarına ulaşmasında işe koşulan öğretim yöntem ve teknikler, öğrenme ortamı, öğrenci ve öğretmen arasında uyum ve de ahenkin sağlanması ile ilişkilidir. Son olarak değerlendirme, sınıfa belirlenen amaçlara ve alınan kararlara ne ölçüde ulaşıldığına ilişkin hem süreç içinde hem de sonunda gerçekleştirilen döngüsel bir dönüt sağlayıcı araç olarak işlev görmektedir.

Sınıf yönetimi, sınıfın yönetimsel ve öğretimsel ilke, model ve kuramlar doğrultusunda öğretim sürecine hazır hale getirilmesidir.

Sınıf Yönetiminin İnceleme Alanları

• Sınıf yönetimi, öncelikle öğrencilerin kişisel ve psikolojik gereksinimlerine dayanmaktadır. Dolayısıyla öğretmenler öğrencilerin gereksinimlerini anlamaya ve bu gereksinimleri gidermeye yönelik sınıf yönetimi uygulamalarına yer vermelidir.
• Sınıf yönetimi, olumlu öğretmen-öğrenci ilişkisi ve sınıf ortamında destekleyici koşulların varlığı ile ilişkilidir. Bu açıdan öğretmen-öğrenci ilişkilerini geliştirecek olumlu bir sınıf iklimini içeren psikolojik bir çevrenin oluşturulması gerekmektedir.
• Sınıf yönetimi, öğrencilerin bireysel ve sınıf grubunun akademik gereksinimlerini karşılayan öğrenmelerini kolaylaştıracak öğretim yöntemlerini kullanmayı içerir.
• Sınıf yönetimi, sınıfın bir örgüt olarak ele alınmasıyla, sınıf süreçlerinin, davranış standartlarının katılımcı bir anlayışla oluşturulması planlama, örgütleme gibi yönetsel becerilerle öğretim yeterliklerinin işe koşulmasını içermektedir.
• Sınıf yönetimi, öğrencilerin uygun olmayan davranışlarını öğrenci katılımıyla düzeltmeye yönelik yöntemleri kullanma yeterliği ve danışmanlık rolünü içerir.

Sınıfın yapısal özellikleri şunlardır: Çok boyutluluk, yakınlık – anındalık, öngörememe, açıklık ve ortak tarih.

Çok boyutluluk: Sınıfa aynı anda pek çok farklı yaşantı ortaya çıkmaktadır. Bazı öğrenciler dersi dinlerken, bazıları not alır, bazıları kendi aralarında konuşabilirler.

Yakınlık – Anındalık: Sınıfa olaylar anında oluşur ve oluşan olayları ertelemek veya olaya müdahale etmeyi daha sonra düşünmek olanaklı değildir.

Öngörememe: Sınıf yönetiminin en önemli parçalarından biri derse girmeden önce bir plana sahip olmaktır. Ancak ne kadar planlanırsa planlansın sınıfa olabilecek her şeyi önceden öngörmek olanaklı olmamaktadır.

Açıklık: Sınıfa olup biten olayların herkesin gözü önünde gerçekleşmesi nedeniyle, bu olayların gizliliği bulunmamaktadır.

Ortak Tarih: Sınıf bir yaşam alanıdır, küçük bir toplumdur. Sınıfa öğretim yılı boyunca ortaya çıkan yaşantılar o sınıfın ortak tarihini oluşturmaktadır.

Sınıfın fiziksel ortamının önemi John Dewey’in (1944) şu sözü ile vurgulanmaktadır: “Biz öğrencileri doğrudan değil ancak çevre aracılığıyla dolaylı olarak eğitebiliriz.”

Sınıf yönetimi etkinlik boyutları şunlardır:

• Sınıfın fiziksel düzenine ilişkin etkinlikler
• Plan-program etkinlikleri
• Sınıf içi ilişkilerin düzenlenmesine ilişkin etkinlikler
• Davranış düzenlenmesine ilişkin etkinliler
• Sınıfta zamanın yönetilmesine ilişkin etkinlikler

SINIF YÖNETİMİ MODELLERİ

Sınıf yönetimi modelleri, tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel olmak üzere dört başlık altında ele alınmaktadır.

Tepkisel Sınıf Yönetimi Modeli

Öğretmen merkezli eğitimi ve klasik yönetim felsefesini yansıtan sınıf yönetimi modelidir. Tepkisel modelde sınıfaki ilişki düzeninin öğretmen tarafından tam olarak kontrol edilmeye çalışılması, öğretmenin olayların nedenlerinden çok sonuçları üzerinde durması ve tepkilerini ağırlıklı olarak bireye yöneltmesi, istenmeyen davranışlara karşı daha çok cezalandırma yöntemine başvurması, kuralları amaç haline getirmesi ve tartışmasız uygulamaya çalışması söz konusudur.

Önlemsel Sınıf Yönetimi Modeli: Önlemsel sınıf yönetimi modeli İstenmeyen davranışın ortaya çıkmaması için gerekli önlemlerin önceden alınması anlayışını içerir.

Gelişimsel Sınıf Yönetimi Modeli: Gelişimsel sınıf yönetimi modeli sınıf etkinlik ve süreçlerinde öğrencilerin tüm gelişim özelliklerinin dikkate alınmasını içermektedir.

Bu model dört basamaktan oluşur:

1. Basamak: Onuncu yaşa kadar süren nasıl öğrenci olunacağının öğrenildiği zamandır, öğretmene çok iş düşer.
2. Basamak: On-oniki yaş arası dönemdir. Sınıf yönetimine verilen ağırlık azalır, öğrenciler olgunlaşma yolunda, sınıf düzenine uymaya öğretmeni hoşnut etmeye isteklidir.
3. Basamak: Oniki-onbeş yaşları arasıdır. Öğrenciler, zevk ve destek almak için birbirlerine bakarlar, yetke görüntüsü verirler, öğretmeni sıkıntıya sokmayı seçebilir, bunun sonunda arkadaşlarının beğenisini de kazanabilirler, sınıf yönetimi kurallarının nedenlerini ararlar.
4. Basamak: Lise yıllarını kapsamaktadır. Öğrenciler kim olduklarını, nasıl davranmaları gerektiğini anlamaya başlarlar, sosyalleşir, akıllanırlar, yönetim sorunu azalır.

Bütünsel Sınıf Yönetimi Modeli: Bütünsel sınıf yönetimi modeli, durumsallık yaklaşımına dayalı olarak diğer tüm modellerin, koşulların analiz edilerek uygun olarak kullanılmasını içermektedir.

SINIF YÖNETİMİNDE ÖĞRETMENİN ROLÜ VE ÖĞRETİMİN YÖNETİMİ

Sınıf örgütünün amaçlarına ulaşmasından birincil dereceden sorumlu olan öğretmenin öğrenci başarısına etki eden üç rolü olduğu vurgulanmaktadır. Bu rollerden ilki en etkili öğretim stratejilerini seçip uygulamaya koymasıdır. İkincisi öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştıracak plan ve programları tasarımlamaktır. Son olarak ise sınıf yönetim tekniklerini etkili bir şekilde kullanmaktır.

• Öğrencileri güdülemek,
• Sınıf etkinliklerini planlamak,
• Öğrencilere bilgi vermek,
• Öğrencileri disipline sokmak,
• Öğrencilere danışmanlık yapmak.

Sınıf yönetiminde öğretmenden beklenen en önemli roller arasında liderlik yapma, öğrenmeyi kolaylaştırma, öğrencilere rol model olma, istenmeyen davranışları yönetme yer almaktadır.

Sınıfa lider öğretmenlerin işlevleri şu şekilde sıralanmaktadır:

• Öğrenci ve dersin amaçlarını bütünleştirme,
• Sınıf değerlerini koruma ve geliştirme,
• Derslerin amaçlarını benimseme ve öğrencilerle bunları paylaşma,
• Öğrencileri amaçlar doğrultusunda güdüleyerek harekete geçirme,
• Sınıfın örgüt yapısını ve iklimi değiştirme, mevut iklimi olumlu biçimde geliştirme,
• Öğrencilerde istek ve heyecan oluşturmaktır.

Otokratik Yönetim Anlayışı

Otokratik anlayışla yönetilen sınıflarda aşırı disiplin uygulamaları vardır. Öğrencinin rasgele soru sorarak dersi bölmesi, sınıfan “çıt” çıkmaması, ödev yapmayan veya derse geç kalan öğrencinin derse alınmaması, öğrencilerin birbiri ile karşılaştırılması ve suçlanması,…………………………………………….

Demokratik Yönetim Anlayışı

Demokratik yönetim anlayışında, sınıfa ilgili kararların verilmesinde öğrenci katılımını sağlama ve otoriteyi paylaşma en önemli unsurdur. Demokratik yönetim anlayışının temel dayanak noktası, bireyin yaşamını etkileyen kararlara katılımda bulunma özgürlüğünü sağlamaktır.

İlgisiz Sınıf Yönetimi

Bu yönetim anlayışı, sınıf içi etkinliklerde belirsizliği, güçsüzlüğü, düzensizliği, kuralsızlığı ve yönlendirme yetersizliğini ifade etmektedir. Bu tür yönetim, öğretmenlik meslek yeterlikleri açısından tartışmalı konumda bulunan öğretmenler tarafından sergilenir.

Öğretmenin yöneticilik ve buna bağlı olarak liderlik rollerinin yanı sıra sınıf yönetiminde öne çıkan rolleri kısaca şunlardır:

Arabuluculuk: Öğretmen, bireyler ve gruplar arası çatışmalarda zaman zaman arabuluculuk rolü sergilemek durumundadır.

Bilgi kaynaklığı: Öğretmen, uzmanlık alanıyla ilgili bilgileri yayan kişidir.

Hakemlik: Öğretmen okul ve sınıf ortamında uygulamada olan kuralların takipçisi olarak rol üstlenir.

Yargıçlık: Öğretmen gerek sınıf ortamında gerek sınıf dışında haklıyı haksızı ve iyiyi kötüyü ayırt eden bir rol sergilemelidir.

Eğiticilik/Disiplincilik: Öğretmen, eğitimin ve okulun amaçlarında öngörülen davranışları öğrencilere kazandırmakla yükümlüdür.

Ana-babalık: Özellikle okulöncesi ve ilköğretim kademesinde öğrenciler için anne – baba konumunda olarak onların her türlü sorunlarıyla ilgilenmelidir.

Rehberlik: Öğretmen, öğrencilerin çeşitli sorunlarını bilip, onların sırlarını korumak, sorunlarını çözebilmelerine yardımcı olmak durumundadır.

Danışmanlık: Çeşitli durumlarda ve konularda öğretmen öğrencilerine öğüt vererek onların iyi bir aile ve toplum üyesi olabilmelerine katkı sağlamak için çaba göstermelidir.

Öğrenen: Öğretmen öğrencilerine bilgi kaynaklığı yaparken aynı zamanda sürekli mesleki gelişim anlayışı içinde kendini mesleki, sosyal ve kişisel yönden geliştirerek öğrenen lider rolü üstlenmelidir.

Sınıfta Öğretimin Yönetimi

Sınıfa öğretimin yönetimi, öğrenim yaşantılarının amaçlar doğrultusunda bütünleştirilmesini tanımlanmaktadır. Bu bağlamda öğretimin yönetimi birbirine bağlı süreçlerin toplamıdır.

Bir başka tanıma göre ise öğretimin yönetimi, öğretim ortamında davranış sorunlarını önlemek için öğretimin iyi bir şekilde planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir.

Öğrenme-öğretme sürecinin planlanması aşamaları şunlardır:

1. Amaç ve kazanımların belirlenmesi,
2. Önkoşul öğrenmelerin belirlenmesi,
3. Öğrenci özelliklerinin belirlenmesi,
4. İçeriğin örgütlenmesi,
5. Öğretim yöntem, teknik ve stratejilerinin seçimi
6. Öğretim materyallerinin seçimi,
7. Etkileşim sürecinin düzenlenmesi,
8. Öğrenme kazanımlarının nasıl ölçülüp değerlendirileceğinin planlanması.

Sınıfta öğretimin yönetimi planlama, uygulama ve değerlendirme etkinliklerinden oluşmaktadır.

Öğretimin uygulanmasına ilişkin öğretim becerileri derse hazırlık, dersin sunumu, bireysel ve grupla öğrenme etkinlikleri ve dersin kapanışını kapsamaktadır.

SINIFTA İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN YÖNETİMİ

Davranış yönetiminin amaçları şu şekilde sıralanabilir (Erdoğan, 2001, s.92):

• Bireyin iç denetimini kullanmasını sağlamak,
• Eğitim sürecinde bireylerin, diğer bireylerin yaratacağı olumsuzluklardan etkilenmesini önlemek,
• Grup etkileşimini ve grup sürecini kolaylaştırmak.

Davranış yönetmenin kestirim, yön değiştirme, yedekleme ve sınırlandırma olmak üzere dört yöntemi olduğu belirtilmektedir. Kestirim, dikkatli öğretmenlerin öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini önceden kestirerek, sorunlu davranışların ortaya çıkmasına engel olmasını içermektedir. Yön değiştirme, uygun olmayan davranıştan önce, öğrencinin dikkatini başka bir konuya yönlendirme sürecidir. Yedekleme, istenmeyen davranışı sergileyen öğrencinin dikkatini istendik davranışı sergilemesine yönlendirme etkinliğidir. Sınırlandırma ise, öğrencinin kendine veya çevresine yönelik olumsuz davranışlarına sınırlar yerleştirme süreci olarak tanımlanmaktadır.

Davranış yönetiminin en önemli çalışma konusu istenmeyen davranışların yönetilmesidir.

Davranışın istenmeyen olarak kabul edilmesi için öğrenmeye engel olması, öğrencilere ve eşyalara zarar vermesi, öğrencilerin sosyalleşmesini olumsuz etkilemesi gerekmektedir.

Davranışın sonucunda ortaya çıkan uyarıcının birey üzerinde üç farklı etkisi olabileceği belirtilmektedir. Bunlar şöyle sıralanabilir:

• Davranışı olumlu bir uyarıcı izler (pekiştireç). Bu durum bireyin hoşuna gider ve davranışı gösterme sıklığı ve düzeyi artar.
• Davranışın sonucunda herhangi bir uyarıcı gelmez. Bu durum davranışın sönmesine neden olur.
• Davranışı olumsuz bir uyarıcı (ceza) takip eder ve birey davranışını durdurur.

Sınıfta İstenmeyen Davranışların Nedenleri

Sınıfta karşılaşılan davranış sorunları, öğretmenden, sınıftan, öğrenciden, okuldan, aileden ve çevreden kaynaklı sorunlar olarak sınıflanabilir.

İstenmeyen davranışların öğretmen kökenli nedenleri şunlardır:

Öğretmenin;

• Öğrencisinin davranışlarına uygun tepki vermemesi,
• Doğru davranışı ödüllendirmemesi
• Beklentilerinin öğrenci potansiyelinin çok üzerinde olması,
• Öğrencilerin bireysel özelliklerini yeterince dikkate almaması,
• Öğrencilere uygun rol model olamaması,
• Sınıfta istenmeyen davranışlara yoğunlukla ceza uygulaması.

Öğrenciden Kaynaklanan Nedenler Öğrencinin;

• Öğretmene bağımlı olması,
• Dikkat sağlama güçlüğü yaşaması,
• Başarısızlık karşısında yıkım yaşaması,
• Çalışmalarında dağınık ve savruk olması,
• Okula, arkadaşlarına ve öğretmenine karşı olumsuz tutuma sahip olması,
• Kişisel öz bakım becerilerinde yetersizlikler yaşaması,
• İçine kapanık ve utangaç biri olması,
• Kendini öğrenmeye motive edememesi.

Okuldan Kaynaklanan Nedenler

• Kuralların ve cezalandırmanın egemen olduğu baskıcı bir yönetim,
• Öğretmenler arasında olumsuz etkileşim,
• Okul sorunlarında suçu başkasına atan okul iş görenleri,
• Okul çalışanlarının iş yoğunluğu,
• Okul-aile ilişkileri yetersizliği,
• Kaynakların yetersizliği.

Davranış Sorunlarına Yönelik Stratejiler ve Eylemler

Davranış sorunlarının önlenmesine yönelik şu stratejiler uygulanabilir:

• Öğrencilerin sıkılmalarına bağlı olarak ortaya çıkan davranış problemlerine yönelik olarak öğretim etkinliğinde değişiklik yapmak.
• Öğrencilerin yaptıkları çalışmalarda zorlanma düzeylerine bağlı olarak onlara yardım sağlamak.
• Sınıfın fiziksel düzenine bağlı davranış problemleri nedeniyle sınıfın düzenini değiştirmek.
• Öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasıyla ortaya çıkan davranış problemlerine bağlı olarak dikkat dağıtan unsurları ortadan kaldırmak.

Bunlar dışında davranış problemlerinin önlenmesinde sorunu anlamak, görmezden gelmek, uyarmak, derste değişiklik yapmak, sorumluluk vermek, öğrenciyle konuşmak, doğru davranışı göstermek, fiziksel müdahale, okul yönetimi ve aileyle iletişim kurmak ve yasal yollara başvurmak eylemleri bulunmaktadır.

Ceza uygulamasında uyulması gereken ilkeler:

• Ceza istenmeyen davranış gösterildiğinde uygulanmalı, davranıştan çok sonra verilmemelidir,
• Ceza davranışa uygun olmalıdır,
• Ceza kişiselleştirilmemelidir ve çifte standart uygulanmamalıdır,
• Ceza mümkün olduğunca az kullanılmalıdır,
• Cezanın nedeni açıklanmalıdır,
• Seçenekler sunarak öğrencinin pekiştireç kazanması sağlanmalıdır,
• İstenmeyen davranış, istenen davranış haline getirilmelidir,
• Fiziksel, sözel ve psikolojik şiddet içeren cezaya kesinlikle başvurulmamalıdır,
• Sinirli olunduğunda cezaya başvurulmamalıdır,
• Cezanın uygulanması için istenmeyen davranışın sonlanması beklenmemelidir.

SINIFTA DİSİPLİN MODELLERİ

Disiplin tanımlarının ilişkili olduğu kavramlar şunlardır:

• istenmeyen davranış
• ögretmen tepkileri
• ögrencinin kendini kontrolü
• kuralların uygulanması
• öğrenme ortamını oluşturma
• uygun öğrenme etkinliklerine katılma
• öğrenme zamanının artırılması
• sorumluluğun öğretimi

Öncüleri
Canter		Glasser		Gordon
Skinner		Kounin		Ginnot
		Drei kurs		Rogers
Müdahaleci		Etkileşimci		Müdahaleci Olmayan

(çÖ)

ç= gücün az bîr kısmı çocukta Ö= gücün büyük bir kısmı Öğretmende

(Çö)

Ç= gücün büyük bir kısmı Çocukta ö= gücün az bir kısmı öğretmende

Zorlayıcı (Güvengen) Disiplin Modeli – Lee Canter

Zorlayıcı Disiplin Modeli, davranışçı akımın ilkelerine dayalı, ödül ceza kavramları ile karakterize edilmiş, gücün büyük ölçüde öğretmen elinde bulunduğu bir anlayışa sahiptir.

Canter ve Canter’ın iddiacı disiplin diye adlandırdıkları bu modelde öğretmenin net beklentiler, sınırlamalar ve sonuçlar oluşturmaya, öğrencilerin kabul edilebilir bir biçimde davranmalarına ısrar etmeye ve gerekli olduğunda uygun sonuçlarla sürdürmeye hakkı olduğunu ileri sürmektedirler.

Zorlayıcı disiplin modeline göre öğretmenleri etkili sınıf yöneticileri yapan temel özellikler şunlardır:

• Sınıflarında gerekli otorite ve saygıyı oluşturmaya yönelik sınırları belirgin söylemleri içeren kudretli bir anlayışa sahiptirler.
• Okulun ilk gününden itibaren sınıf yönetimi uygulamalarına yol gösteren sınıf kuralları, pozitif destek stratejileri ve disiplin sonuçlarını kapsayan proaktif olarak geliştirilen sistematik bir plana sahiptirler.
• Öğretmenlerin öğretim yılı başında önceliği okuma, yazma ve aritmetik öğretiminden daha çok, sınıf etkinliklerinde başarılı olmak için gerekli olan davranışların sistematik olarak öğretilmesidir.
• Öğretmenler akademik başarıyı destekleyen güvenli ve düzgün bir öğrenme ortamının oluşturulmasında, öğrencilerin sorumluluk üstlenmelerine yönelik öğrencileri güdülemeye ilişkin geçerliliği olan stratejiler konusunda uzmandırlar.
• Öğretmenler “öğrencileri bildiğiniz şeyleri, önemsediğinizi bilene kadar önemsemezler” deyişini bilirler ve bu yüzden öğrencilerle olumlu ilişkiler geliştirmek için en iyi uygulamaları kullanırlar.
• Öğretmenler zor öğrencilerle tek başlarına başa çıkamayacaklarını bildiklerinden dolayı, öğrenci ailelerinden ve yöneticilerden gereksinim duydukları desteği almaya yönelik becerilerini geliştirirler.

Davranış Değiştirme Modeli

Skinner’ın görüşleri üzerine dayandırılmıştır.

Davranış değiştirme modelinin temel varsayımı, davranışların sonuçlarını ve getirilerini ya da davranışı izleyen ödüllendirmeleri değiştirerek davranışların kontrol altına alınabileceği ve değiştirilebileceğidir.

Davranış değiştirme modelinin temel özellikleri şu şekilde sıralanabilir:

• Davranış, o davranışın hemen arkasından gelen sonuçlar tarafından şekillendirilir.
• Pekiştireçlerin sistematik kullanımı öğrencilerin istendik yöndeki davranışlarının gelişmesini sağlar.
• Pekiştirilmeyen davranışlar zayıflar ve belirli bir süre sonra söner.
• Davranışlar ceza kullanımı ile zayıflatılabilir ve söndürülebilir.
• Öğrenmenin ilk dönemlerinde sürekli pekiştirme en iyi sonuçları ortaya koyar.
• Öğrenme istenilen düzeye ulaştığında öğrenmenin kalıcılığının sağlanması için etkili yol aralıklı pekiştirme tarifelerinin kullanılmasıdır.
• Davranış değiştirme farklı pekiştirme tarifelerinin kullanımı ile gerçekleştirilir.

Bunlar arasında sözel ifadeleri, jest ve mimikleri içeren sosyal pekiştireçler; yıldız ve marka gibi sembol pekiştireçler; bir arkadaşla işbirliği yapma ve serbest zaman verme gibi etkinlik içerikli pekiştireçler; kalem, araba gibi somut ödüllere dayalı nesnel pekiştireçler yer almaktadır.

Davranış Değiştirme Modelinin en önemli ilkesi çocukların sınıftaki olumlu davranışların pekiştirilmesi; olumsuz davranışların sınıftaki diğer öğrencilere zarar vermeden ortadan kaldırılmasıdır. Davranışın ortadan kaldırılmasında ceza ve söndürme kavramları ön plana çıkmaktadır. Söndürme, istenmeyen bir davranışı sürdüren bir uyarıcının ortadan kaldırılması yoluyla davranışın tamamen ortadan kaldırılmasını içerir. Eğer davranış pekiştirilmezse, aşamalı olarak ortadan kaldırılır.

Cezalandırma, istenmeyen bir davranışı takiben hoş olmayan bir uyarıcının uygulanmasıdır.

Davranış değiştirme modeli diğer modellerden farklı olarak gözlenebilir, tanımlanabilir ve ölçülebilir davranışlara odaklanır.

Gerçeklik Terapisi (Seçim) Modeli

William Glasser tarafından geliştirilen Gerçeklik Terapisi Modeli, Kontrol Kuramına dayanmaktadır.

Model sınıf yönetimi ve disiplininin temeline beş temel kavram yerleştirmektedir:

1. Temel Gereksinimler: Varolma, sevme ve sevilme, güç elde etme, özgürlük ve eğlenme gibi gereksinimleri kapsamaktadır.
2. Kalite Dünyası (İdeal Dünya): İnsan olabilmenin en önemli parçaları olan insanları, etkinlikleri, değerleri ve inançları içerir. Her bireyin yaşamak istediği hayat, birlikte olmak istediği kişiler, deneyimlemek istediği yaşantılar ve değer verdiği görüş ve inançlara dair resim veya hayalleri vardır.
3. Gerçeklik ve Algı: İnsanların gerçeği algılama biçimlerine göre hareket ettikleri savına dayanır.
4. Karşılaştırma Alanı: Tüm davranışların amacı insanların algıladıkları ile istedikleri şeyler arasında bir uyum yaratılmasıdır düşüncesine dayanmaktadır.
5. Bütüncül Davranış: Bütüncül davranış, eylem, düşünme, hissetme ve fizyoloji bileşenlerinden oluşmaktadır.

Bu temel gereksinmeler karşılandığında öğrenciler mutlu olur karşılanmadığında ise hayal kırıklığı yaşarlar ve istenmeyen davranışlar gösterirler.

Glasser çocuklar istenmeyen bir davranış gösterdiğinde, bunun mutlaka karşılanmayan bir gereksinime dayandığını öne sürmektedir.

Glasser, Toplam Kalite Yönetim’inin öncüleri olan Deming ve Juran’ın da görüşlerine dayalı olarak öne sürdüğü kaliteli okul kavramı bağlamında, okulların öğrenciler tarafından ‘iyi bir yer’ olarak algılanması gerekliliği üzerinde durmaktadır.

Olumlu İlişkileri Destekleyen Alışkanlıklar	Olumlu İlişkileri Engelleyen Alışkanlıklar
• Destekleme	• Eleştirme
• Cesaretlendirme	• Suçlama
• Dinleme	• Şikayet etme
• Onaylama	• Kusur bulma
• Güvenme	• Tehdit etme
• Saygı duyma	• Cezalandırma
• Farklılıkları uyumlaştırma	• Rüşvet ya da ödüllendirmeye
	dayalı kontrol

Tablo 8,1 Okullarda İlişkilere İlişkin Altşkanhlar

Glasser okulların kendilerini kaliteli okul olarak yapılandırmaları gerektiği üzerinde durarak, kaliteli okulların özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır:

• Kaliteli okulda ilişkiler güven ve karşılıklı ilişkilerin biçimlendirdiği demokratik ilkelere dayalıdır ve süregiden disiplin sorunları yoktur.
• Ölçülebilir sürekli gelişme ön plandadır. Öz değerlendirmeye dayalı bir yeterlilik anlayışı egemendir. Öğrenci başarısızlığına izin verilmez.
• Her öğrenci bir öğretim yılı içerisinde yeterliklerinin ötesinde bir kalite çalışması yaparlar ve bu çalışma en yüksek notla değerlendirilir.
• Öğrenciler, öğretmenler ve aileler okulu eğlenceli bir yer olarak algılarlar ve orada olmaktan mutlu olurlar.
• Öğrenciler seçim teorisini bilir ve hem okulda hem de bireysel yaşamlarında etkin bir biçimde kullanırlar. Böylece birbirlerini kontrol etme ihtiyacını ortadan kaldırmış olurlar.
• Öğrenciler ulusal sınavlarda daha başarılı olurlar.

Gerçeklik Terapisi Modelinin sonul amacı öğrencilerin iç denetim ve iç disiplin yeterliklerinin geliştirilmesidir. Bunu sağlamak için;

1. Öğrencilerin akranları ile kaliteli ilişkiler kurması ve bu ilişkileri geliştirmesi,
2. Öğrenme ve gelişim süreçlerine ilişkin bilinçli seçimler yapması ve
3. Düşünce ve davranışları üzerindeki kontrolleri doğrudan öğrencinin kendi üzerine alması gerekmektedir.

Grup Dinamiği Modeli

Grup ve grup davranışı odaklı olarak sınıfların etkili yönetilmesi üzerinde duran bir tür demokratik sınıf yönetimi anlayışını ortaya koymaktadır.

Grup içindeki bireyin davranışlarında gerçekleştirilen istendik yöndeki değişikliklerin grubun diğer üyelerini de etkilediğini ortaya koyan Kounin, bu etkiye dalga etkisi adını vermiştir.

Kounin’in grup dinamiği modelinin diğer temel özellikleri şu şekilde sıralanabilir:

• Öğretmenler her zaman sınıfın tümünde ne olup bittiğini bilmek zorundadırlar ki buna öğretmen farkındalığı denilmektedir. Kounin öğretmen farkındalığının öğretmenin sözel ifadelerinden daha çok davranışlarıyla öğrenciler üzerinde etkili olduğunu öne sürmüştür. Özellikle öğrenciler öğretmenlerinin sınıfa gerçekten ne olup bittiğinden farkında olduklarından eminseler, bu yaklaşım öğrenciler üzerinde çok daha fazla olumlu etki yaratmaktadır.
• Etkinlikler arasında yumuşak geçişler yapmak ve etkinlikler içinde ivmeyi dengeli tutma yeterliliği etkili grup yönetiminin en önemli unsurudur. Kounin’in çalışmaları dersler arasında ve ders içinde hareket ve öğrenci davranışı arasında önemli bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmıştır. Burada hareket kavramı fiziksel bir eylemi değil, etkinliklerin hızı, ivmesi ve etkinlikler arası geçişleri ifade edilmektedir.
• Öğretmenler grup farkındalığını sürdürmek ve en iyi öğrenmeyi sağlayan bir ders içeriğinden her bir grup üyesinin sorumlu tutulmasına yönelik çaba harcamalıdırlar.
• Öğrencinin doyum ya da doyumsuzluğu, başarma güdüsü sağlanarak ve sınıf çevresindeki veya eğitim programındaki çeşitlilikler yaratılarak etkilenebilir. Kounin’e göre, çeşitlilik yalnızca hayatın değil, çoğu dersin de baharatıdır. Kounin, çeşitliliğin bıkkınlığı azaltmada önemli rol oynadığını belirtmektedir.

Dalga etkisi kavramına bağlı olarak grup yönetiminin ön plana çıkarıldığı Grup dinamiği Modelinde, davranışın ortaya çıkmadan önce önlenmesi üzerine odaklanılmaktadır.

Ussal Sonuçlar Modeli

Mantıksal Sonuçlar Modelinin temel vurgusu çocukların davranışlarını zorla yönetmek yerine (güç kullanarak) onlara seçim yapma olanağı vermektir.

Dreikurs’a göre istenmeyen davranışların temelinde öğrencilerin dikkat çekme, güç elde etme, öç alma ve başarısızlıktan kaçınma amaçları yer almaktadır.

Dreikurs bir ya da iki kuşak önce belli düzeyde sınıflarda gücün uygulanmasının gerekliliğine rağmen, mevcut sosyal koşulların daha fazla demokratik süreçlerin kullanılması gerektiğine inanmaktadır.

Dreikurs’un Adler’den etkilenerek insanın sosyal yanına yapmış olduğu vurgu nedeniyle Model Sosyal Disiplin Modeli olarak da adlandırılmaktadır.

Öğrencilerin istenmeyen davranışlarının altında yer alan en yaygın amaç dikkat çekmedir.

Adler’e göre genç insanlar çılgına dönmezler, bu durumu kullanırlar.

Öç alma davranışı, öğrenciler dikkat çekme ve güç elde etme konusunda başarılı olamayacaklarına dair inançlarının bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır.

Başarısızlıktan kaçınan öğrenciler, sadece başarısızlığa yönelirler ve kısa bir süre sonra da öğrenmeye yönelik çabalarından vazgeçerler.

Ussal Sonuçlar Modeli öğrencilerin davranışlarının altında yatan nedeni, davranışın sonuçlarını ve bu sonuçların sorumluluklarının öğrenci tarafından taşınmasını ön plana çıkarmaktadır.

Ussal Sonuçlar Modeline dayalı bir sınıf yönetimi için aşağıdaki adımların işe koşulması gerekmektedir:

1. İstenmeyen davranışın altında yatan asıl amacı belirleyin,
2. İstenmeyen davranışın altında yatan amaca yönelik müdahaleler geliştirin,
3. Kurallara uyulmadığında veya istenmeyen davranışlar ortaya çıktığında doğal veya mantıksal sonuçları uygulamaya koyun,
4. Öğrencilerin size ve birbirlerine bağlı olduğu bir sınıf kültürü geliştirin.

Bu modelde bireyin üzerinde çevrenin ve bireyin sahip olduğu içsel güçlerinin etkili olduğu varsayılır. Öğrenci Merkezli Sınıf Yönetimi

Öğrenci Merkezli Sınıf Yönetimi diye adlandırabilecek olan bu model Rogers’ın psikoloji ve danışmanlık alanındaki Kişi Merkezli Terapi çalışmasına dayanmaktadır.

Rogers 1969 yılında kişi merkezlilik ilkelerini sınıf ortamına uyguladığı Öğrenme Özgürlüğü (Freedom to Learn) kitabı ile okullara bu anlayışın transfer edilmesine öncülük etmiştir

Rogers’ın modeli ile bütünleşen öğretim yöntemleri arasında sorgulamaya dayalı öğretim, grup projeleri ve öz değerlendirme yer almaktadır.

Roger’ın Öğrenci Merkezli Sınıf Yönetimi Modeli, öğrencilerde içdenetimin geliştirilmesine odaklanan, öğrencilerin kendilerini gerçekleştirme yönünde harekete geçtiklerini vurgulayan, öğretmenin rolünü ise kolaylaştırıcı olarak tanımlayan müdahaleci olmayan bir düşünce sistemine dayalıdır.

Yapılan çalışmalar öğrenci merkezli sınıf yönetiminin dört boyutunu ortaya koymaktadır:

1. Sosyal-duygusal vurgu: Öğretmenler öğrencilerin bir insan olarak sosyal ve duygusal gereksinimlerine özen gösterirler. Öğrenci merkezli öğretmenler rollerini, öğrenmenin kolaylaştırıcısı, özendiricisi ve bağ kurucusu olarak genişletirler. Öğrenci merkezli sınıflarda öğrencilere hem özel ortamlarda hem de sınıfa duygu ve düşüncelerini ifade etme olanağı sağlanır.
2. Okula bağlılık:
3. Olumlu okul ve sınıf iklimi:
4. Öğrenci iç denetimi:

Thomas Gordon Öğretmen Etkiliği Eğitimi Modeli

Carl Rogers ve Abraham Maslow’un düşüncelerinden büyük ölçüde etkilenmiştir. Gordon’un modelinin temel ilkelerinden biri, sınıfa anlamlı ve karşılıklı yarar sağlayan ilişkiler geliştirilmesinin önemidir.

Gordon sınıfın etkili yönetimini, yönetim sorumluluklarını öğretmenden öğrenciye doğru aktarmak olarak kavramsallaştırmaktadır.

Ben dili öğrencinin neyi yanlış yaptığı veya daha farklı yapması gerektiğine değil öğretmenin duygularına ve bakış açılarına odaklanmaktadır. Ben dili üç boyuttan oluşmaktadır:

1. İstenmeyen davranışı belirtmek,
2. Davranışın öğretmen üzerindeki etkisini belirtmek,

• Davranışla karşılaştığında neler hissettiğini öğrenciye ifade etmek.

Örneğin öğretmen yüksek sesle derste konuşan öğrenciye; ‘ben dersi işlerken yüksek sesle konuştuğunda gerçekleştirmekte olduğum etkinliği tamamlayamıyorum. Dersi planlandığım gibi sürdürmemi zorlaştırdığı için bu durum beni çok üzüyor’ diyerek öğrenciyi suçlamadan, istenmeyen davranışın kendi üzerindeki etkilerini ve duygularını ortaya koyabilir.

Öğretmenler

• Sorunun kime ait olduğunu belirlemek için sorunu tanımlamalıdırlar,
• Öğrencilerin davranışlarını düzenlerken suçlayıcı mesajlar göndermemelidirler,
• Öğrencilerle iletişim sürecinde etkin dinlemeyi işe koşmalıdırlar,
• Öğrencilerin çatışmalarını kaybeden yok (kazan-kazan) yöntemi ile çözmeleri teşvik etmelidirler.

İstenmeyen bir davranışın ortaya çıkmasına neden olan sorunun asıl sahibinin kim olduğunu belirlenmesi modelin önemli bileşenidir.

Öğretmen Etkililiği Eğitimi

Modeli sınıf yönetiminde öğrenci merkezli çözüm üretmeye dayalı, çatışmaların çözümünde kaybeden yok yönteminin kullanılmasını ileri süren, sınıf iletişim süreçlerinde öğretmenin ben dilini kullanması gerekliliğe üzerinde duran, istenmeyen davranışların yorumlanmasında bakış açılarını vurgulayan bir düşünce temeline dayanmaktadır.

Gordon öğrencilerin çatışmalarını kaybeden yok yaklaşımı ile çözmeleri için teşvik edilmesi gerektiğini öne sürmektedir.

Öğretmen etkiliği eğitimi modelinin bir diğer önemli bileşeni etkin dinlemedir.

Uygun İletişim Modeli

Ginott sınıfa disipline ilişkin temel varsayımlarını etkili iletişim ve öğretmenin model olması üzerine dayandırmıştır. Gordon’un disiplin modeline benzer biçimde öğrenci istenmeyen bir davranış sergilediğinde, öğrencinin kişiliğini hedef alan, suçlayıcı, aşağılayıcı bir iletişim tarzı yerine ben dili kullanılması gerektiğini ileri sürmektedir.

Sınıfa istenmeyen davranışlarla baş etmeyen anahtarı olarak görülen öğrencilerle etkili iletişim kurmak için yararlanılması gereken iletişim ilkeleri şunlardır:

• Öğretmenler, öğrencilerine karşı yargılayıcı olmayan, esnek ve betimleyici bir dil kullanmalı,
• Öğrencilerle empati kurmalı,
• Öğrencilere ad takmaktan kaçınmalı,
• Ödülü ve sözel övgüyü kullanmada dikkatli olmalı,
• Öğrenciler arasında işbirliğini özendirmeli,
• İstenmeyen davranışta bulunan öğrencilere kesinlikle ‘aptal, tembel, sorumsuz’ gibi kelimeleri içeren suçlayıcı olan ‘sen mesaj’larını kullanmamalı, bunun yerine ‘ben mesajı’ (hayal kırıklığına uğradım, incindim gibi) göndermeli,
• Öğrencileri dikkatle dinlemelidir.

Uygun İletişim Modeli varsayımlarını etkili iletişim ve öğretmenin model olması üzerine şekillendirmiş, cezanın işe yaramayacağı, öğrencilerin özerk olma gereksinimi içinde olduğu ve benlik saygılarına yönelmenin gerekliliği üzerinde durmuştur.

Ginott modelinin öne çıkan özellikleri şunlardır:

• Öğretmenler öğrencilere karşı daha saygılı, nazik ve anlayışlı yaklaşırlarsa öğrenci davranışları da olumlu yönde geliştirilebilir.
• Öğretmenler tarafından oluşturulan olumlu iletişim, öğrencilerin benlik algısını geliştirir, bu da daha iyi bir sınıf disiplinin gelişmesine olanak sağlar.
• Öğrencilere karşı uygun bir iletişim biçimi kullanılmalıdır. Çünkü öğrenciler iyi hissetmezlerse, doğru düşünemezler.
• Öğrenciler sorumluluk almayı ve özerk olmayı öğrenebilirler.
• Öğrencilerin duygularının açığa çıkarılması ve kabul edilmesi onların sınıf içi davranışlarının gelişimini sağlayacaktır.
• Uygun olmayan biçimde övgü kullanımı öğrencilerin öğretmene bağımlılığını teşvik eder.
• Ceza öğrencinin istenmeyen davranışını artırır.
• Hakaret içeren iletişim biçimi öğrencilerin asi davranışlarına neden olur.
• İşbirliğine dayalı bir sınıf iklimi sınıfta olumlu disiplini geliştirir.
• Öğretmenler öğrencilere kendi sorunlarını çözmek özdenetim modeli olarak davranmalıdırlar.

Ginott’a göre özdenetimlerini kaybeden öğretmenler sinirlerine hâkim olamayarak, öğrencilerine kötü sözler kullanır, aşağılar, kaba davranır, aşırı tepki gösterir, insafsızlaşır, bir kişinin davranışı için herkesi cezalandırır, tehdit eder, dersi uzatır, öğrenciyi köşeye sıkıştırır ve öğrencilerin katılımını sağlamadan keyfi sınıf kuralları belirler.

İlgili Kategoriler

Eğitim Bilimleri Ders Notları