Çocuklarda Okuma Bozukluğu Nedir?

ÇOCUKLARDA OKUMA BOZUKLUĞU

Okumayı öğrenmek, okul yıllarının başlarında, başarılması gereken temel gelişimsel görevlerden biridir. Eğitim süreci devam ederken öğrencinin bilgi edinebilme ve özgürce öğrenme yetisini kazanabilmek için okuma gittikçe daha büyük önem kazanır. Daha sonraları iş hayatına girebilmesi, toplumun taleplerine uyum sağlaması için önemli bir araçtır. Okuma ve yazmayı öğrenme çok kolay bir süreç değildir ve pek çok sorunla karşılaşılabilir.

Algılama, dikkat (toplama), hatırlama (hafıza) ve dil (konuşma) gibi öğrenme süreçleri çok sayıda zihinsel rahatsızlığın bir parçasıdır. Öğrenme sorunu veya yetersizliği yaşayan çocuklar, okuma yetilerini etkileyebilecek, bir işle/faaliyetle yeterince ilgilenmekte güçlük çekerler, bir başka deyişle, dikkat eksikliği ya da konsantrasyon bozukluğu sorunu yaşarlar ki, bu da bir rahatsızlıktır. Aynı şey, hatırlama (hafıza) bozuklukları için de geçerlidir. Bu demektir ki, öğrenmenin temelini oluşturan hatırlama süreci içindeki herhangi bir bozukluk, genellikle kendini bir öğrenme bozukluğu ya da zihinsel rahatsızlık olarak gösterir. Tüm öğrenme güçlüğüne sahip çocukların yaklaşık %85’i okuma güçlüğü çekmektedir.Ormanlıoğlu’na göre (1999; 161) heceleme, yazma ve dil öğrenme gibi alanlarda başarısızlığı içeren öğrenme bozukluğunda en belirgin özellik okumayı öğrenmede gecikmedir. Pek zeki olmayan öğrenciler diğer derslerine oranla okumayı öğrenirken daha çok zorlukla karşılaşırlar. Okumadaki başarısızlıkla birlikte dikkat azlığı, çalışmalarını yardımsız yapamama, saldırganlık ve becerisizlik gibi haller de görülebilir.

Bu çalışmada öğrenme güçlükleri, okuma-yazma güçlükleri, bu güçlüklere neden olan faktörler ve rahatsızlıklar konuları ele alınmıştır. Bu konu ile edinilen bilgilerle, öğrencilerin okuma yazma problemleri ve bunlara nelerin sebep olabileceği konuları incelenerek öğrencilere yardımcı olabilmek hedeflenmiştir.

ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ

Kirk’e (1968) göre öğrenme güçlüğü olan çocuk, temel öğrenme sürecine katıldığında belirgin var gücü ile öğrenmede ortaya koyduğu ürün arasında büyük çelişki olan çocuktur.(Özsoy, 1981; 336-337) Korkmazlar’a (1992; 2) göre ise öğrenme bozukluğu kavramı, “zekası normal ya da normalin üstünde olan ve kendisinden beklenen akademik becerileri kazanamayan” çocuklar için kullanılır. Öğrenme bozukluğu herhangi bir duygusal, nörolojik, fiziksel, ruhsal, kültürel özrü olmayan, okuma, yazma, matematik, kendini ifade etme alanlarından birinde ya da  tümünde güçlük çeken çocukları kapsar.

Öğrenme güçlüğü olan çocuklar farklı alanlarda örneğin okuduğunu anlamada, konuşmada, yazmada, neden sonuç ilişkilerini kavramada ve matematiği öğrenmede  zorlanabilirler. (Akyol, 1997; 16 ; Özyürek, 1994;180 )

Son yıllarda en çok kabul gören tanım, 1988’de ABD Ulusal Öğrenme Bozukluğu Birleşik Komitesi’nin (NJCLD) yayınladığı tanımdır. Bu tanıma göre, “Öğrenme bozukluğu genel bir terimdir ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme ile matematik yeteneklerinin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur”. Bu bozuklukların bireyin yaradılışı ile ilgili olduğu ve merkezi sinir sisteminin işleyiş bozukluğuna bağlı olduğu varsayılır. (Korkmazlar, 1992; 57)

 

Hallahan ve Kauffman’a (1988) göre öğrenme güçlüğü olan çocuk:

  1. Akademik problemleri çözmek için gerekli stratejilere sahip olmayan, sahip olduğu stratejileri de kullanamayan,
  2. Kendi yeteneklerine güvenmeyen,
  3. Kendisine sunulan öğrenme işine uygun stratejileri seçemeyen pasif bireydir.(Akyol, 1997; 16)

Özyürek (1994; 184) öğrenme güçlüğü çeken çocukların özellikleri arasında algısal, algısal- devimsel ve eşgüdüm problemleri, dikkat bozuklukları ve aşırı hareketlilik, düşünme ve bellek problemlerinin de olduğunu ifade etmektedir. Öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler, çoğu zaman bilinmemektedir. Ancak çocuğun öğrenmesine ket vuran birtakım etmenler belirlenmiştir. Bunlar beynin hatalı işleyişi, biyokimyasal, kalıtsal ve çevresel etmenlerdir.

Özel öğrenme güçlüğü terimi algısal güçlükleri, beyin zedelenmesinden etkilenmiş olanları, disleksi ve afazi gibi rahatsızlıkları içermektedir.(Özyürek, 1994; 182) Özetle öğrenme güçlüğü, nörolojik problemlerden kaynaklanan problemlerin bir sonucu denebilir.

OKUMA GÜÇLÜKLERİ (Alexia)

Okuma, yazılı veya basılı işaretleri, belli kurallara uyarak seslendirmektir. Okumasını bilmek, yazılı bir parçanın gizlediği fikir. duygu ve düşünceleri kavramaktır. Şu halde okumak, basit bir çözümleme tekniği değil, tüm organizmayı harekete geçiren bir öğrenme çabasıdır. Tüm organizma derken, okuma sırasında görme, işitme fonksiyonlarının ve zihinsel yeteneklerini faaliyete geçtiğini biliyoruz, bunlar da bize okumanın ne kadar karmaşık, bir süreç olduğunu kanıtlamaktadır.

Okuma işlemi, gözün, ses organlarının ve zihnin iyi bir şekilde uyum içinde çalışmasına bağlıdır. Eğitim öğretim faaliyetlerinin en önemli parçalarından birisi okuma eğitimidir.  Bu karmaşık süreçte beraberinde problemleri getirebilmektedir. Bu problemlerin en önemlisi okuma güçlüğüdür. Yıllarca iki tür okuma güçlüğünden bahsedilmiştir. Bunlardan birincisi okuma ve yazmanın zayıf olduğu (alexia ile birlikte agraphia), ikincisi ise yazmanın ve diğer dil fonksiyonlarının normal olmasına rağmen okuma yeteneğinin zayıf olması (alexia). Son yıllarda üçüncü tip alexia ortaya çıkarılmıştır. Alexia’nın bu çeşidi, sözdizimini kavrama rahatsızlığı olarak tanımlanabilir.(Benson, 1983; 20) Alexia okuduğunu anlayamamadır (Tanrıdağ, 1995; 47), var olan bir becerinin merkezi sinir sisteminde bir yaralanma, çarpma sonucu tamamen veya geçici olarak kaybolması olarak tanımlanır.(Özsoy,1981; 341) Okuma güçlüklerinin çocuklukta beynin bir bölümünün hasar görmesi sonucu ortaya çıktığı sıkça vurgulanmaktadır. (Pitchford, Funnell, 1999; 573) Sol hemisferi hasara uğramış 32 çocuk üzerinde yaptıkları çalışmalarında çocukların % 56,3’ünün okuma güçlüğüne sahip, % 28,1’inin ise ciddi disleksi oldukları rapor edilmiştir.( Pitchford, Funnell, 1999; 573)

Okuma güçlüğü çocuk okula başladığında farkedilir. Erkek çocuklarda kızlardan daha fazla görüldüğü gözlenmiştir.(Özsoy, 1981; 342) Pek çok  insanın inandığının aksine okuma güçlükleri kız ve erkek çocuklarını yaklaşık olarak aynı oranda etkiler.

 

 

Okuma bozukluğunda çocuğun zeka düzeyi ve aldığı eğitim göz önüne alındığında çocuğun ondan beklenen seviyenin önemli derecede altında okuma becerisi göstermesidir. Okuma bozukluğu olan çocuklarda sesli okumada çarpıklıklar, yanlış sözcük kullanma ve sözcük atlamaları olur.

Rayner ve Pollatsek’e göre (1989) okuma güçlüğüne sahip çocuklar üç grupta sınıflandırılabilir:

  1. Zayıf Okuyucular: Normal IQ’ye sahip olup beklenen düzeyden 1-2 yıl düşük olanlar,
  2. Disleksili Okuyucular: Normal IQ’ye sahip olup beklenen düzeyden 2 veya daha fazla yıl düşük olanlar,
  3. Geri Kalmış Okuyucular: IQ’su 80 veya altında olup beklenen okuma düzeyinin gerisinde olanlar.(Bernal and others,2000; 12)

Ekwall ve Shanker’a (1988) göre öğrenme güçlüğüne sahip olan çocukların okuma problemlerinden bazıları şunlardır:

  1. Okurken harfleri veya kelimeleri geriye çevirirler.Örneğin “b” harfini “d” olarak seslendirir.
  2. Çok kısa süreli hafızaya sahiptirler.
  3. Dikkatlerini yoğunlaştıramazlar.
  4. Duygusal yönden zayıftırlar.
  5. Düşünmeden, kafadan atarak okurlar.
  6. Yetersiz göz-motor koordinasyonuna sahiptirler.7.
  7. Alfabeyi öğrenmede zorluk çekerler.
  8. Yazılanları kopyalamada zorluk çekerler.
  9. Yeni sözcükleri öğrenmede zorluk çekerler.
  10. Anlatılan bir hikayeyi tekrarlamada zorluk çekerler.(Koçkar,2001; 29)
  11. Bazı kelimeleri öğrenebilmelerine rağmen harflerin sembolleri ile sesleri birleştirmede güçlük çekerler.
  12. Kelimedeki ayrıntıları göremeyebilirler.”Köpek” ,“kepek”,”kaçak” ve hatta “kayak” kelimelerini ayırt edemeyebilirler.
  13. Sağ, sol, yukarı, aşağı kavramlarını karıştırırlar. (Özsoy , 1981; 342-343)

Okuma güçlükleri problemin ciddiyetine göre sınıflandırılabilir:

  1. Genel Okuma Gecikmesi: Bu çocuklar diğerleri ile karşılaştırıldığında önemli ölçüde diğerlerinden geride kalmıştır. Okumalarında yanlışlık yoktur fakat tam olarak olgunlaşmamıştır.
  2. Özel Okuma Gecikmesi: Okuma modellerinde belirli sınırlar olanlar için kullanılan bir sınıflamadır. Temel okuma becerilerinde yetenekli iken bir veya birkaç okuma çeşidinde olgunlaşamamıştır.
  3. Sınırlı Okuma Güçlükleri: Temel okuma becerilerinin eksikliğidir, bu beceri eksiklikleri okumanın olgunlaşmasını engeller.
  4. Karma Okuma Güçlükleri: En ciddi okuma güçlüğüdür. Temel okuma becerilerinin eksikliğinden dolayı okumaları gelişemez. (Band, Tinker, Wasson and Wasson, 1989; 43-45)

YAZMA GÜÇLÜKLERİ (Agraphia)

Agrafia, beyin hastalığının sonucu, önceden olan yazma yeteneğinin bozulmasına denir.(Tanrıdağ, 1994; 57) Gillingham (1989; 288) yazma güçlüklerinin erkeklerde kızlara göre daha sık görüldüğünü ifade etmektedir.

Gadders’e (1985) göre yazma güçlüğü çeken çocuklar aşağıdaki problemlerle yüz yüzedir:

Ø    Tahtadan yazıyı yeterince hızlı yazamaz.

Ø      Yazısı okunaksızdır.

Ø      Kelimeleri tersten yazar.

Ø      Harflerin yönünü karıştırır.(b-d)

Ø      Duyduğu gibi yazar.(anane-anneanne)

Ø      Kelimede eksik harf bırakır.

Ø      Kelimeye fazladan harf ekler.

Ø      Noktalama işaretlerine dikkat etmez.

Ø      Cümle sonunda kelimeleri yanlış yerden keser.

Ø      Özel isimlerle eklerini uygun yerden ayıramaz.

Ø      Kelimeler arasında boşluk bırakmaz.

Ø      Kalemi hatalı tutar.

Ø      Yazarken vücudunun duruş açısı hatalıdır.

Ø      Kelimedeki harfler arasında aşırı boşluk bırakır.

Ø      Yazarken sayfayı düz tutmaz.(Çifçili, 1999; 3-4)

Gettinger (1982) konuşma ve yazmanın farklı psikolojik ve nörolojik işlemlere dayandığından öğrenme süreçlerinin de farklı olduğunu söylemektedir. Okuma, algıya dayalı zihinsel bir işlemdir, Dış çevredeki görsel bir uyarıcıyla başlar ve bu uyarıcının anlamlı yorumuyla biter. Bunun zıddı olarak yazma, beyinde beliren bir iletişim isteği ve fikriyle başlar, dış dünyada bir kayıt bırakan psikomotor davranışla biter. Basit olarak okuma ve yazma birbirine zıt nöropsikolojik işlemlerdir. (Çifçili, 1999; 14)

Sözlü dili ve okuma dilini kullanmada zorluk çeken bir çocuk büyük bir olasılıkla yazı dilini kullanmada da zorlanacaktır. Dil becerilerinin gelişmesinde yazılı dil en son kazanılandır ve ancak kendisinden önce gelen diğer üç evre başarıyla tamamlanmışsa öğrenilebilir. Yazılı dil, kazanılan en son dil işlevi olmakla kalmayıp, oldukça eğitimli insanlar tarafından bile en az kullanılandır. Bu özelliği de, onun beyindeki en ufak bir hasar ya da gerilikten en fazla etkilenen olmasına yol açmaktadır. (Çifçili, 1999; 13)

Öğrenme yetersizliği konusunun uzmanları, yazılı ifade dilinin (yani, düşünceleri yazıya dökme) düzeltilmesi ya da iyileştirilmesi en zor beceri olduğuna dikkat çekiyorlar. Aslında, akademik kariyerleri süresince, öğrenme güçlüğü çeken akıllı kolej öğrencilerinin bile, yazılı ifadeyle başlarının dertte olduğunu görmek, hiç de alışılmadık bir durum değildir. Elbette ki, “öğrenme açısından yetersiz” olarak adlandırılmayan birçok öğrenci de yazılı ifadeyle ilgili benzer sorunlar yaşamaktadır.

OKUMA-YAZMA GÜÇLÜKLERİNE NEDEN OLAN FAKTÖRLER VE RAHATSIZLIKLAR

1.Fiziksel Faktörler:

  1. Görsel bozukluklar
  2. İşitsel bozukluklar
  3. Konuşma bozuklukları
  4. Genel sağlık durumu bozuklukları
  5. Nörolojik sorunlar

2.Bilişsel ve Dil Faktörleri

3.Duygusal, Çevresel ve Eğitimsel Faktörler (Band, Tinker, Wasson and Wasson, 1989; 48-62)

  1. FİZİKSEL FAKTÖRLER

Pek çok fiziksel faktör okuma güçlüğüne sebep olabilir. Okuma güçlüğüne tek bir faktörün sebep olması nadirdir, genelde birçok sebepten kaynaklanabilir.(Band, Tinker, Wasson and Wasson, 1989; 59)

  1. Görsel bozukluklar: Kephart’a göre, çocukta algısal devinim uyumunun gelişimi tamamlanmamışsa çocuk okumaya hazır değildir. Çocuğun okuyabilmesi, okumada problemi olmaması için, algısal devinim uyumu gelişimini özel etkinliklerle sağlamak ve daha sonra okuma öğretimine geçmek gerekir. Algısal devinim uyumunun üç aşaması vardır:
  2. El-göz eşgüdümü: Elin öncülüğünde elde edilen bilgilerle görsel bilgiler eşleştirilir.
  3. Göz-el süreci: Bu aşamada bilgilerin kazanılması daha çok görmeyle olmaktadır, elden sadece karmaşık problemlerin çözümünde yararlanılır.
  4. Görme: Daha önce el ile elde edilen veriler göz ile elde edilmeye başlanır.(Özyürek,1994; 188)

Görme algısındaki herhangi bir kusur, çocuğun yazılı şekilleri tanımasını ve bunları birbirinden ayırt etmesini engellemekte; dolayısıyla okuma güçlüklerine neden olmaktadır. Görme özürleri denince ilk akla gelen kusurlar hipetmetropluk, miyopluk, astigmatlık gibi gözdeki uyum bozukluklarıdır. (Göz hareketlerinin okuma güçlüğüne sebep olabileceğine veya kolaylaştırabileceğine inanılır. (Harris,Sipay, 1990; 340)

Okuma güçlükleri çalışmalarında ilk olarak göz ile ilgili kusurların sebep olduğu düşünülmüş, daha sonra görsel-algısal eksiklikler, işitme, işitme-algılama problemleri teorilerinin üzerine sonunda okuma güçlüklerine sebep olan beyindeki yapısal anormallikler üzerinde çalışılmaya başlanmıştır. (Kavale,Forness, Bender, 1987; 138-139)

İşitsel bozukluklar: Myklebust (1983; 63) duyma-işitme problemlerinin okuma güçlüklerine sebep olabileceğini belirtmektedir. Bu çocukların okuma gelişimi yavaştır, yapılan araştırmalar yaşıtlarının gelişiminden 3-4 yıl geride olduklarını ortaya koymaktadır.

İşitme keskinliği, işitsel anlama ve ayrımlaştırma yeteneklerinden birinin yetersiz oluşu, okuma sırasında çocuğun zorlanmasına neden olmaktadır.

İngiliz Thackray (1965), işitsel ayrımlaştırma yetersizliğinin, çocuğun sesleri ayırt etmesini engellediğini, benzer sesleri karıştırmasına ve telaffuz hatalarına yol açtığını söylerken, Stambak (1951), belli bir ritmi tekrar edemeyen çocukların, okuma öğreniminde güçlük çektiklerini belirtir.

Çocuğun okumayı sökebilmesi için, duyduğu sesler sırasındaki farkları algılayabilmesi ve bu seslerin karşılığı olan yazılı işaretleri tanıyabilmesi şarttır. Bu da ancak işitsel algının iyi gelişmesiyle sahip olunabilen yeteneklerdir.  Okuma öğrenebilmek için gerekli olan, sözcük içindeki sesleri tanıyabilmek, sesleri sözcük olarak birleştirmek ve sesleri hecelere ayırabilmek gibi işitsel fonksiyonları yapamayan çocuk, okuma öğrenmekte zorluk çeker.(Vassaf,1993; 120)

Konuşma bozuklukları: Telaffuz hataları, işitme özründen doğan konuşma kusurları dil-dudak-damak oluşumundaki özürler, kekemelik, afazi gibi ciddi bozukluklar, okuma alışkanlığının kazanılmasını geciktirmekte, hatta bazı hallerde engellemektedir .

Dil gelişimi açısından bir gerilik olarak nitelendirilen gecikmiş dil de okuma öğrenimini aksatmaktadır. Konuşmaya geç başlayan çocuklarda genellikle görülen telaffuz hataları, kendini iyi ifade edememe, sınırlı bir lügatçeye sahip olma gibi durumlar, okumanın alışkanlık haline gelmesini geciktirebilmektedir. Bu konu başlığı altında okuma-yazma güçlüğüne sebep olan rahatsızlıklardan bahsedilebilir:Afazi ve Disleksi.

AFAZİ: Lisan Bozukluğu

Lisan fonksiyonlarında beyin hastalıklarına bağlı olarak görülen bozukluklara Afazi adı verilir.Afazi, nöroloji tarihinde beynin fokal lezyonlarıyla ortaya çıkan ilk sendrom olarak tanımlanma ününe sahiptir. Lisan bozuklukları erken çocukluk yaşlarında ortaya çıkabilir. Bu bozukluklar en erken çocuğun konuşmasının belirmesindeki gecikmeyle anlaşılabilir. Daha sonraki yaşlarda buna okuma ve yazmadaki problemlerde eklenerek sorun komplike bir biçim alır.  (Tanrıdağ,1994; 49) Afazi,  konuşma bozukluğu için kullanılır. Genellikle afazi, beyinde konuşma alanlarında olan tahribatlar sonucu, dili unutma veya eskisi gibi kullanamama şeklinde görülür. (Morgan,1999; 186)

Alajouanine ve Lhermitte (1965) okuma güçlüklerinin afazi ile birlikte yaygın bir problem olduğunu belirtir. (Pitchford, Funnell, 1999; 573)

Afazi deyiminin ortaya çıkışı 1800’lü yıllara kadar uzanır, ilk kez Trousseau tarafından 1874’de kullanılmıştır. Trousseau’ya göre afazik kişi “kelime belleği, aksiyonlar için bellek ve konuşma yeteneğini kaybetmesine ek olarak entellektüel fonksiyonlarını da yitirir.” Bu tanım entellektüel yönden bugün geçerliğini yitirmiştir, fakat konuşma bozukluğuna dikkat çekmesi açısından etkilidir.(Tanrıdağ,1995; 41)

Afazi Tanımları

Webster Sözlüğü: Beynin hastalığı veya yaralanması sonucu konuşma gücünün kaybolması veya kelimelerin uyumlu biçimde kullanılamaması.

Dorland Tıp Sözlüğü: Beyin merkezlerinin hastalanması veya yaralanmasına bağlı olarak konuşmanın ortaya konmasında, yazmada veya sözlü ya da yazılı lisanın anlaşılmasında oluşan kayıp.

Taber Tıp Sözlüğü: Konuşma yoluyla kendini ortaya koyamama veya sözsel anlamanın kaybı.

Elliott (1971): Konuşulan ve yazılan lisanın sembollerinin kullanımının ve anlaşılmasının bozukluğu.

Strub ve Black (1977): Hastanın gramer ve kelime bulma yanlışlıkları yaptığı gerçek bir lisan güçlüğü.

Walton (1977): Konuşmadaki sembollerin kullanılışının hastalığı.

Bannister (1978): Kelimeler yoluyla anlamların ifadesinin ve anlamanın hastalığı.

Adams ve Viktor (1981): Konuşulan veya yazılan lisanın veya her ikisinin birden üretiminin veya anlaşılmasının az ya da çok etkilenmesi.

Benson ve Geschwind (1985): Lisanın sonradan oluşmuş kısmen ya da tamamen kaybı. (Tanrıdağ, 1995; 42)

Afazi Çeşitleri

  1. Akıcı Olmayan (Nonfluent) Afazi: Bu hastalar kendilerini konuşarak ifade edemezler fakat konuşmaları çok iyi anlarlar. Kelimeleri çok zor söyler veya konuşamazlar, konuştukları zaman çok yavaştırlar, düzen bozuktur ve gramerleri anormaldir. Genellikle okuma yazmada zorluk çekerler.
  2. Akıcı (Fluent) Afazi: Bu hastalar normal hızda veya bazen çok hızlı konuşurlar. Hızı ve düzeninden dolayı ilk olarak normal duyulmasına rağmen verilen mesajın anlaşılması zordur. Kişi yaşadığı problemin farkında değilmiş gibi görünür.
  3. İletken (Conduction) Afazi: Objeleri isimlendirmede ve kelimeleri tekrar etmede büyük problem yaşarlar. Konuşma hızı ve düzeni normal olmasına rağmen, kelimenin yerine konabilecek başka kelimeleri bulmada ve eş anlamlılarını seçmede sıkıntı yaşarlar. Sesli okuma ve yazmada zorlanırlar.
  4. Transcortial Afazi: Diğer afazi çeşitlerinden farklı olarak bu afazideki hastalar söylenen kelimeleri rahatlıkla tekrar edebilirler. Tekrar yeteneklerini koruyabilmelerine rağmen ciddi anlama güçlükleri yaşarlar.(Ruthmary,1983; 31)

Afazinin Genel Belirtileri

Tanrıdağ’a (1995;45-47) göre,

  1. Her afazide tutuk ya da akıcı bir konuşma bozukluğu vardır.

Örnekler:

”Bu 10 Kasım. Atatürk ölüdümün 49. yılımızın. Oğlam Fatih okulda törene gitti. Yakasıda Atatürk resimi taktı. Saat 9’u 5 geçe silen çaldı. Saygı duradık. O gün Ankara’ya hastane gitti. Akşak 7’e geldi. Efol testi yaptımış. Yemek yedik, çay içtik. Ben yazı çaışması yaptı.”

“Ben kaşığı bacağıma yatırdım. Neden? Kaşık eve geldi, ben buraya geldim. Ben anlatamıyorum. Kaşık çok ters geldi bana. Hastalık ta kaşıktan oldu. Ah, ben eskiden ne kadar çok bilirdim. Kayık ta değil ya neyse.”

  1. Her afazide mutlaka bir isimlendirme bozukluğu olur.
  2. Her afazide yazı yazma bozukluğu vardır.
  3. Her afazide bir okuyarak anlama bozukluğu vardır.
  4. Afazilerin çoğunda duyarak anlama bozukluğu vardır.
  5. Afazilerin çoğunda tekrarlama bozukluğu vardır.

DİSLEKSİ

Disleksi “zayıf veya yetersiz” anlamına gelen DYS ile “sözlü dil ya da sözcükler” anlamlarını taşıyan LEXIA sözcüklerinin birleşmesinden meydana gelmiştir. (http://www.kadinlar.com/cocuklar/disleksi.htm) Disleksi terimi başlıca okumayı öğrenmede, hecelemede ve genel sembolik bilgileri anlamada güçlük çekme durumları olarak tanımlanabilir. (Everatt,Bradshaw, Hibbard, 1999; 243) Disleksi, sıklıkla; okuma probleminin yanısıra, yazma ve imlâ konusunda ustalık kazanmadaki belirgin sorunlar da dahil olmak üzere, dilin değişik biçimleriyle ilgili olarak yaşanan, değişken bir takım zorluklarla kendini gösterir.

Disleksi motivasyon eksikliği, duygusal bozukluklar, yetersiz çevre fırsatları veya diğer sınırlı durumların bir sonucu olmamakla birlikte bunlarla birlikte görülebilen birkaç özel öğrenme güçlüğünden biridir, kompleks bir öğrenme güçlüğüdür. Disleksinin sebepleri bilinmese de çalışmalar bu anormalliğin nörobiyolojik temelleri olduğunu göstermektedir

Disleksili çocukların bazen yüksek bilişsel yeteneklere sahip olmalarına rağmen olmaları gereken okuma seviyesine ulaşamadıkları görülür.(Daal, Reitsmo, 1999; 447) Disleksi çocuklar sözlü ve kısa süreli hafızada sınırlıdırlar.(Gallagher and others, 2000; 203)

Disleksi ile ilgili ilk bulgular, 1896 yılında Pringle Morgan tarafından elde edilmiş ve British Medical Journal’da yayınlanmıştır. Morgan makalesinde 14 yaşında olan Percy adındaki erkek çocuğunun arkadaşlarından gelişim açısından hiçbir geri kalır yanı olmamasına rağmen okuyamadığını belirtmiştir.İlk başlarda disleksi göz ile ilgili bir problem sanıldığından göz eğitimleri yaptırılmış fakat daha sonraki çalışmalarla disleksinin görmeyle ilgili değil dil sistemiyle ilgili bir bozukluk olduğu ortaya konmuştur. Edinilen bilgilerle disleksi, fonem adı verilen dil birimlerinin birbirinden farklılıklarının ayırt edilmesi sırasında ortaya çıkan bir bozukluk olarak tanımlanır.

Disleksi, bir hastalık değil, okumayla ilgili zihinsel süreçlere ilişkin bir farklılık olarak görülür, çocukların hiçbiri birbiriyle tam bir benzerlik içinde değildir. Bu bozukluğu taşıyanların en belirgin özelliği aynı yaş ve zekâ düzeyindeki diğer çocuklara kıyasla okuma düzeylerinin daha düşük olmasıdır. Okuma düzeyinin düşüklüğü örneğin, ilkokul dördüncü sınıftaki bir çocuğun okuma düzeyinin ikinci sınıftaki bir çocuğunki gibi olması anlamına gelmekte, bu durumdaki bir çocuk “okumada iki yıl geride” olarak adlandırılmaktadır.

Samuel T. Orton, disleksi üzerinde ilk çalışan nörologlardan biri olup, 1920’lerde disleksinin sık karşılaşılan özelliklerini şöyle belirlemişti:

* Yazılı kelimeleri öğrenme ve hatırlamada zorluk.
* b ve d, p ve q harflerini, 6 ve 9 gibi sayıları ters algılama; kelimelerdeki harfleri ya da sayıları karışık algılama, ne’yi en; 3’ü E; 12’yi 21 olarak algılamak gibi.
* Okurken kelime atlamak.
* Hecelerin seslerini karıştırmak ya da sessiz harflerin yerini değiştirmek, sıklıkla yazım hatası yapmak.
* Yazı yazmada zorluk.
* Gecikmiş ya da yetersiz konuşma.
* Konuşurken anlama en uygun kelimeyi seçmede zorluk.
* Yön (yukarı, aşağı gibi) ve zaman (önce, sonra, dün, yarın gibi) kavramları konusunda sorunlar.
* Elleri kullanmada hantallık ve beceriksizlik; okunamayan el yazısı.

Disleksililerin çoğu yetişkinliklerine kadar okumayı öğrenmiş olurlar fakat okuma yavaştır.Disleksi zeka düzeyi yüksek olanlarda da görülür, disleksililer zekâ düzeyleri düşük olmadığı gibi özel yetenekli de olabililirler. Buna en önemli kanıt, disleksili olduğu bilinen bilim adamları ve sanatçılar: Albert Einstein, William Butler Yeats, George Patton, Harry Belafonte, Leonardo da Vinci, Auguste Rodin ve Cher gibi.

Ormanlıoğlu (1999; 161-162)’na göre disleksi, erkek çocuklarda, kızlara göre dört misli fazla, çok kere ikizlerin ikisinde birden, sol elini veya iki elini birden kullananlarda, sağdan sola doğru okuyanlarda beyin yarımküreleri ile ilgili lateralizasyon nedeniyle daha fazla görülür. Disleksinin ilerlemesine neden olan bazı faktörler arasında ebeveynin yaşı, yoksul ve işsiz olması, çocuklukta uygun okuma malzemelerinin kendisine verilmemesi, çocuk ile karşılıklı konuşma eksikliği, ailesel sürtüşmeler, çocuğu hor görme, cinsel taciz, tek ebeveynli aile ve çocuğun güvenliğini sarsabilecek herhangi bir etken önemli nedenlerdir.Ayrıca, okul sorunları da bu konuda olumsuz etkenler arasındadır.

Disleksi doğu memleketlerine göre, batıda daha sık görülür. Oysa doğu ülkelerinden Çin’in alfabesinde 50 000 harf vardır  ve bunun 10 000’i günlük dilde kullanılmaktadır. Batı alfabesinde harf sayısı az olmasına karşı yine de disleksi olayı fazla görülmektedir. (Ormanlıoğlu,1999; 162) Yapılan araştırma sonuçlarında disleksinin nedeni konusunda kesin bir açıklamanın bulunmadığı dikkati çekmektedir. Disleksi’nin Belirtileri
Bir disleksili gördüğü kelimeleri öğrenemez, hatırlayamaz. Yani, okuma sorunu yaşar. Muhtemelen, gördüğü harfleri aklında tutamıyordur; bu yüzden de, okurken onları çarpıtır. (Örneğin B’yi D olarak algılar) Söyleyeceği şeyleri hatırlayamaz. “Hani, yazı yazarken kullandığımız şey var ya…”, “Dün, yani yarın” lâflarını sık sık duyabilirsiniz.

  • Kelimeler ağzından ya yanlış ya da yanlış sırada çıkar: Spaghetti-basgetti, çabuk ol-ol çabuk gibi.
  • Harfleri söylerken ve yazarken idare etmek daha da güçtür. P’ler B olur: Paspas-basbas, peçete-çepete, tenis-deniz, koyun-yosun, anane-anneanne gibi.
  • Genel olarak, hareketleri incelikten yoksun (sakar) olabildiği gibi, harikulâde bir uyum da sergileyebilir. (Kalem tutmak hariç, yazısı düzensiz, çarpık çurpuk, okunması zor olsun diye)
  • Matematikle sorunu vardır. Çünkü; o başka bir dildir; sayıları çok fazla akılda tutma (hatırlama) ve idare (becerisi) ister.
  • Disleksi rahatsızlığı olan biri için organizasyon-yaşamı idare etmekte güçtür. Eşyaları, ev ödevi için verilen direktifler, yön ve zaman kavramları sık sık karıştırılabilir.
  • Nesiller boyunca, ailenin diğer bazı bireylerine de dilin zor geldiği oldukça kuvvetli bir ihtimâldir.
  • Normal veya normale yakın bir zeka düzeyi, ancak analiz ve sentez yapamama, çağrışım kuramama özellikleri vardır.
  • Kendilerini  rahat ifade edemezler.
  • Hareketlerinde istikrarsızlık vardır.
  • Lateralleşme sorunu yaşarlar.
  • Yön tayininde bozukluklar görülür.
  • Görme algısında bozukluklar vardır.
  • İşitme algısında bozukluklar vardır.
  • Zaman ve mekanı yapılaştırma güçlükleri yaşarlar.
  • Duygusal bozukluklar görülür.

Disleksili çocukta bu özelliklerin tümünün veya birkaçının bulunması, okuma, yazı ve imla alanlarında birtakım hatalar yapmasına neden olur. Disleksili çocuk, okurken telaffuz hataları yapar, yanlış okur, kelime veya harfi atlar veya ilave eder, noktalama hatası yapar, doğru okuyabildiğini de anlayamaz. Yazı yazarken de harfleri deforme eder, yazıları doğru kopye edemez; yazdıklarını satıra ve sayfaya doğru olarak yerleştiremez. İmla hataları yapar (Razon,

Genel sağlık durumu bozuklukları: Çocuğun sürekli rahatsızlanması okuma yeteneğini kazanmasına engel teşkil edebilmektedir. Sürekli aktif olarak çalışması gereken dönemlerde çocuğun sık sık rahatsızlanıp derslerden uzak kalması okuma yeteneğinin edinilmesinde çok büyük bir engeldir.

Nörolojik sorunlar: Birçok okuma güçlüğünün merkezi sinir sisteminde olgunlaşmanın gecikmesi sonucu olduğu düşüncesi hakimdir. Cerebral alanlar öğrenme yeteneğinin edinilmesi için kritik bir öneme sahiptir.( Harris,Sipay, 1990; 325)

Broca, Wernicke ve Dejerine anlama, okuma ve yazma bozukluklarının nedenlerini beyin yarımküresi içinde bulmuşlardır.(Tanrıdağ, 1994; 41) Okuma sırasında sol hemisferin özel bir rol üstlendiği düşünülmektedir.( Harris,Sipay, 1990; 306) Sol hemisferde yer alan iki alanın dil fonksiyonlarında çok önemli olduğu kabul edilmektedir. Bunlardan Broca alanı konuşma, Wernicke alanı ise dili anlama için önemlidir. Broca alanında meydana gelen bir hasar sözlü okuma becerisini etkilemekte fakat anlamaya zarar vermektedir. (Harris,Sipay, 1990; 304) Aynı zamanda şiddetli bir hasar bütün konuşmayı engelleyebilir, daha az şiddetli hasarlarda hasta büyük çaba sarf ederek konuşur ama teleffuzu bozuktur, kelimeleri bunlardaki ses iniş çıkışlarını çarpıtır.(Morgan, 1999; 187)  Wernicke alanındaki hasar ise dinleme ve okuduğunu anlama problemlerine yol açmaktadır. (Harris,Sipay, 1990; 304) Bu alandaki incinme sonucu bireyin konuşması hala akıcıdır, iyi telaffuz edilmiştir  ve hatta temelde gramere uygundur ama kelimeleri yanlış kullanma eğilimi vardır ve konuşma her zaman anlamlı değildir.(Morgan, 1999; 187) Mosland’a (1981) göre okuma güçlüklerinin sebebi sol hemisferdeki fonksiyon bozukluklarıdır. (Harris,Sipay, 1990; 319)

Deadborn’a (1933) göre eğer bir insan baskın hemisferini belirleyememişse motor davranışlarının gelişiminde bir karmaşa olur. Bunlar göz hareketlerinde tutarsızlık, bakış açısını karıştırma gibi problemlere yol açtığından sonucunda da okuma güçlükleri ortaya çıkar.( Harris,Sipay, 1990; 319)

Yeni-Komshion, Isenberg ve Goldberg (1975) okuma güçlüklerinin sağ hemisferdeki süreçte fonksiyon bozuklukları veya bilginin sağ hemisferden sol hemisfere geçerken zarar görmesinden dolayı ortaya çıktığı sonucunu çıkarmışlardır.( Harris,Sipay, 1990; 319)

Beyin yarımkürelerinin baskınlık foksiyonu ile ilgili olarak el tercihi yapılamayan durumlarda ve daha çok sol el tercihli çocuklarda okuma güçlükleri kendini göstermektedir.( Harris,Sipay, 1990; 311)

Çocuklara görülen herhangi bir okuma güçlüğünün sebebi hafıza kapasitesi ile ilgili olabilir. Swanson (1994) öğrenme güçlüğü çeken çocuklarla kısa süreli ve çalışan hafızanın performansı üzerine çalışmıştır. Bu çalışmanın sonucunda bu hafızaların farklı süreçleri yansıttığını ve her ikisinin de okuduğunu anlamada önemli olduğunu tespit etmiştir.(Bernal and others,2000;12) Kavale,Forness, Bender (1987; 142) hafızanın okuma için önemli olduğunu, hafıza yetersizliklerinin okuma güçlüğüne sebep olduğuna dair kuvvetli kanıtlar olduğunu belirtirler.

Okuma güçlükleri, hamilelilik sırasındaki hipertansiyon, alkol, haplar, uyuşturucu, kanama gibi problemlerle yakından ilişkilidir. Bu faktörler nörolojik zararlara sebep olarak yıllar sonraki okuma yeteneğini etkiler.( Harris,Sipay, 1990; 329)

Okumadaki eksikliklerin biyolojik sebeplerine dair kesin bir hipotez yoktur.(Bernal and others, 2000; 12)

2. BİLİŞSEL VE DİL FAKTÖRLERİ

Öğrencinin sınıfta başarılı olmasının temelinde dili etkin olarak kullanması yatar. İyi konuşamayan, okuyamayan ve yazamayan çocuğun başarılı olması çok güçtür.(Glover and others, 1990; 186)

Evde iki dil  konuşulmasınında okuma öğrenimini geciktirdiği kabul edilen bir durumdur. Bu durum çocuğun ifade gücünü zayıflatır, kelime dağarcığının zenginleşmesini engeller ve sonuçta çocuğu olumsuz etkiler. Ayrıca çocuk ana dilinin sembollerinden farklı sembollerle öğreniyor olabilir.Amerika’nın Pennsylvania kenti Üniversitesi’ndeki doktorlar,okuma güçlüğü çeken çocuklar üzerinde bir araştırma yapmışlar.Bu tür bir rahatsızlığı olan çocuklar, harfleri kullanarak kelime ve cümle üretmekte zorlanırlar.Hem okuma ve hem de yazma sırasında ortaya çıkan bu sorunu aşmaya çalışan üç Amerikalı psikolog, uzun deneylerden sonra,hasta çocuklara hatasız olarak bir cümleyi okutmayı başarmışlar.Doğru algılama kanalını bulmaları da ilginç olmuş. Deneyler sırasında, okuma güçlüğü çeken çocukların normal harfler yerine, Çin alfabesindeki resme benzer harflere daha yatkın oldukları ortaya çıkmış. Çin harfleri ile yazılmış bir cümleyi, beş ila on dakikalık bir çalışmadan sonra okumalarının yanısıra, dört saatlik bir gayret ile uzunca bir hikayeyi anlar hale gelmişler. Oysa aynı çocuklar, Latin alfabesiyle yazılmış olan hikayeyi günlerce okumaya-anlamaya çalışmışlar ve de buna muvaffak olamamışlar.Araştırmadan çıkan sonucu şöyle özetlemek mümkündür: Okuma güçlüğü çeken çocuklara okumayı harfler yerine resime benzeyen hecelerle öğretmek gerekir. Böylesi çocukların “ana beyin ağı modelleri”, harflerden oluşan ve onların birleşmeleri ile kelimelerin, cümlelerin meydana getirildiği bir modelle uyuşamamaktadır. Bu türlü bir model, onlara soyut ve anlamsız gelmektedir. (Vester,1997,s.157 -158)

3. DUYGUSAL, ÇEVRESEL VE EĞİTİMSEL FAKTÖRLER

Okuma güçlüğü olan çocukların klinik incelemesinde beyin ve sinir sisteminde özel kusurların olduğu saptanmış ise de daha büyük sayıdaki çocuklarda duygusal tıkanmalara, olumsuz tutumlara, depresyona ve daha başka psikolojik faktörlere bağlı oldukları görülmektedir. (Özdoğan, 1997; 19)

Araştırıcılar; çocuğun duygusal alarak kararlı ve dengeli olmamasının mı, okumayı öğrenmeye engel olduğunu, yoksa, öğrenemediği için mi duygusal sorunların (isteksizlik, ilgisizlik, ağlama, aşırı saldırganlık veya hareketsizlik, kardeşleri arkadaşları öğretmenleri ile iletişim kuramama, kendi hayal dünyasında kapalı kalma vb.) ortaya çıktığını belirlemekte güçlüğe uğramaktadırlar.

Sosyal ve kültürel olanakların yetersizliği, zihinsel uyarıcıların azlığının yanında aile içinde söz sahibi olmama, dinlenmeme, ailenin ilgisizliği, aile ortamının huzursuzluğu,kötü ders çalışma koşulları  da okumadaki başarıyı olumsuz etkiler.

Yapılan araştırmalar aşırı koruma, baskı, otorite, denetimsizlik, gibi hatalı eğitimden kaynaklanan sonuçlarında çocuğun okuma becerisini kazanmasını belli bir süre için de olsa geciktirebileceğini göstermektedir. Sosyal açıdan olgunlaşmamış çocuklarda da okuma öğrenimine karşı olumsuz bir tavır, başaramama korkusu görülebilir.

Aynı zamanda, çocuğun okulda mutsuz olması, öğretmeni ve yaşıtları ile ilişki kuramaması veya bozuk ilişkiler geliştirmesi, okula uyumunu ve okuma öğrenmeye heves duymasını engelleyeceğinden çocuk okuma problemleri ile karşılaşacaktır. Öğretmenin çeşitli etkinliklerle her çocuğa ulaşmaya çalışması gerekir.Tüm çocukların aynı şekilde öğrendiğini düşünüp farklı etkinliklere yer vermeyen öğretmen öğrenme güçlüklerinin oluşmasını arttıran ve öğrenme güçlüğü olan çocuklara yararı olmayacak öğretmen tipidir.(Özyürek, 1994; 192)

Duygusal veya psiko-sosyal gelişimlerinin aksaması nedeniyle okula gitmeye hazır olmayan, okul olgunluğuna sahip olmayan çocukların da okuma öğrenimlerinin aksadığı görülmektedir. İlkokula başlamadan önce bir kurumda okulöncesi eğitim görmemiş olmaları, evden ve anneden kopmakta zorluğa uğramaları, bu çocukların okul kurallarına uymalarını ve öğrenmeye hazır olmalarını engellemektedir.

Yine henüz hazır olmadığı veya arzu etmediği bir dönemde erken yaşlarda, zorla okuma öğretilen çocuklarda, okulun ilk yılında öğrenme kapasitelerini engelleyen bir bıkkınlık, bir isteksizlik görülmektedir ki; bu durum çocukların okuma başarılarını, aksatmaktadır.

Çocukların sinir sisteminin, kas sistemlerinin henüz yeteri kadar olgunlaşmadan önce öğretime başlandığında öğrenme güçlükleri ortaya çıkabilmektedir. Yapılan araştırmalarda ilkokul 1. sınıf öğrencilerinin bir kısmının okumaya hazır olmadıkları görülmüştür. İşitme, görme, algı ve motor yeteneklerinin okula başlamadan önce kontrol edilmesi karşılaşılabilecek problemleri önceden görme açısından önemlidir.( Özdoğan, 1997; 18-19) Güvenç ( 1997; 22)’e göre başarısız çocukların, okula başlamaya hazır olmadığı, okul yaşına gelmediği veya okul programının ağırlığı altında ezildiği düşünülebilir.

KAYNAKÇA

Akyol, Hayati. “Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklara Okuma Yazma Öğretimi, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:136, Ekim-Kasım-Aralık 1997.

Band, G.L.; Tinker, M.A.; Wasson, B.B. and Wasson, J.B. Reading Difficulties, Prentice Hall,Sixth Edition, New Jersey,1989.

Benson,Frank D. The Neural Basis of Spoken and Written Language, Progress in Learning Disabilities (Editör: Myklebust H.R. ), Grune & Stratton, Inc. USA, 1983.

Bernal, J. ; Harmony,T. ; Rodriguez,M. ; Reyes,A. and Others. “Auditory Event-Related Potentials in Poor Readers”, İnternational Journal of Psychophysiology , Volume 36,Pages 11-23, 2000.

Çifçili, Vakur. Öğrenme Güçlüğü ve Yazma Bozuklukları, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Doktora Ders Ödevi, 1999.

Daal, Victor H.P van; Reitsma,P. “Effect of Outpatient Treatment of Dyslexia”, Journal of Learning Disabilities, Volume 32, Number 5, pp 447-456,1999.

Everatt,J.; Bradshaw,M.F.;  Hibbard, P.B.”Visual Processing and Dyslexia”, Perception,Volume 28, Pages 243-254, 1999.

Gallagher,A.; Frith, U.; Snowling, M.J.  “Precursors of Literacy Delay Among Children Risk of Dyslexia”, J. Child Psychol. Psychat., Vol 41, No 2, pp 203-213, 2000.

Gillingham,A. Special Disability in Writing, Reading Writing and Speech Problems in Children and Selected Papers ( Editör Samuel T. Orton), Pro-ed,Texas,1989.

Glover, A. John;  Royce, R.Ranning ; Roger, H. Braning. Cognitive Psychology Reachers, New York: MacMillan Publishing Company,1990.

Güvenç,Bozkurt. “Çocuk ve Kültür, I. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi Bildirileri, Anadolu Üniversitesi Çocuk Kültürü Ar. Ve Uyg. Merkezi Yayınları No:1, Ankara, 1997.

Harris,Sipay ,1990.

Kavale,K.A.; Forness, S.R.; Bender, M. Handbook of Learning Disabilities, A College-Hill Publication,USA, 1987.

Koçkar, Aylin. “Özgül Öğrenme”, Çocuk ve Aile, Yıl:4, Sayı:35, Nisan 2001.

Korkmazlar,Ü. Özel Öğrenme Bozuklukları, Yayınlanmış Doktora Tezi, İ.Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü, 1992

Morgan,Clifford. Psikolojiye Giriş, Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları,Yayın no:1, Ankara,1999.

Oktay, Ayla. “Okulöncesi Dönemde Öğrenme Ve Okumaya Hazırlıklı Olmak“  http://www.egitim.aku.edu.tr/aoktay.htm

Ormanlıoğlu,Mücella. Niçin Oyun, Özne & Göçebe Yayınları, İstanbul, 1999.

Özdoğan, Berka. Çocuk ve Oyun, Anı Yayıncılık, Ankara, 1997.

Özer,Zuhal. Disleksi, http://www.biltek.tubitak.gov.tr/dergi/97/nisan/disleksi.html

Özsoy,Yahya. Öğrenme Güçlüğü Olanlar, Özel Eğitime Giriş (Enç, M.; Çağlar,D.; Özsoy,Y.) Sevinç Matbaası, Ankara, 1981.

Özsoy, Y.; Özyürek,M.; Eripek,S. Özel Eğitime Giriş, Karatepe Yayınları,Ankara,1994.

Özyürek, Mehmet. Özel Eğitime Giriş (Özsoy,Y. ; Özyürek,M.; Eripek,S.), Karatepe Yayınları, Ankara,1994.

Pitchford,N.J.; Funnell, E. “ An Acquired Form of Developmental Phonological Dyslexia”, Cognitive Neuropsycholgy,Vol 16(6), pp 573-587, 1999.

Ruthmary,K. Deuel. Aphasia İn Childhood, Progress in Learning Disabilities (Editör: Myklebust H.R. ), Grune & Stratton, Inc. USA, 1983.

Şenol, Musa. Okuma-Yazma Öğretiminin Tasviri Bibliyografyası, AKÜ. SBE yüksek lisans tezi, 1999) http://www.egitim.aku.edu.tr/senol.htm

Tanrıdağ,Oğuz. Teori ve Pratikte Davranış Nörolojisi, Nobel Tıp Kitabevleri, Ankara,1994.

Tanrıdağ,Oğuz. Afazi, Nobel Tıp Kitabevleri, Ankara, 1995.

Vassaf, B.H. Öğrenme Yetersizliği, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1993.

Vester, Frederic. Düşünmek, Öğrenmek, Unutmak, Çev. Aydın Arıtan,Arıtan Yayınevi,1997.

 

Benzer Yazılar:

Yorumlar 1

  • Evet günümüzün een büyük problemlerinden bir tanesi çocuklar qrtık telefondan başka birşey ile uğraşmaz haline geldiler ve kitap okumuyorlae yazık çok yazık..

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir